Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
поведения, что фиксировалось системой ценностей и массовыми идеалами воспитания. В частности, чрезвычайная краткость периода сельхозработ при низкой урожайности побуждала крестьян к объединению
трудовых усилий, проживанию большими семьями, общиной. Тем самым в сознании тружеников не укоренялось чувство собственности.
Исходный доцивилизационный воспитательный идеал, таким образом,
не подвергался проверке реалиями иного, вещного типа социальности.
В среде общинников сохранялась культурная ориентация на господство
целостности над личностью, находила подкрепление убеждённость в
том, что только сообща, подавляя личные, индивидуальные интересы,
можно обеспечить собственную жизнь и жизнь своих близких.
Коллективистские интенции подкреплялись в педагогическом сознании русичей геостратегическим положением Древнерусского государства. Волею истории оно расположилось на стыке двух культурных миров – Востока и Запада, вследствие чего оказывалось объектом
экспансии и кочевой Азии, и одетой в рыцарскую броню Западной Европы. С.М. Соловьев насчитал за период с 1055-го по 1462 г. 245 летописных известий о нашествиях и столкновениях с иноземцами, большая часть которых – 200 – выпала на период с 1228 г. [Соловьёв, т. II,
кн. 3–4, с. 37, 38, 502]. Вычисления учёных в более поздние времена
показывают сохранение данной тенденции и в дальнейшем: Россия с
1380-го по 1918 г. провела в войнах 334 года, что составляет две трети
этого исторического отрезка. Причём общее количество военных лет
превышает число календарных – 666 против 537, поскольку страна воевала нередко с несколькими противниками одновременно [Степанов,
Уткин, с. 82–83]. В силу этого в сознании русских людей формировалось убеждение, что лишь государство способно обеспечить сохранность невысокого избыточного продукта от алчных соседей, угрожавших не только оставить без куска хлеба и крова, но и ставивших под
вопрос самое физическое существование этноса.
Социоцентризм сохранял свои позиции в мировидении многих поколений русских людей и благодаря геокультурному фактору российского культурогенеза. Русичи, в отличие от средневековых европейцев, создавали свою цивилизацию на «голом месте», на почве, не «прогретой» античностью. Напомним, будущим французам, итальянцам и
прочим этнокультурным общностям, формировавшимся на территории бывшей Римской империи, в наследство достались не только тексты античных авторов, но и такие материальные следы греко-римской
культуры, как мощёные дороги, города и др.
Древнерусская же цивилизационная социокультура, а в ещё большей степени её преемница – российская цивилизация, – строилась в
11
«дебрях лесных», на болотах и речках, на территории, отдалённой от
древних цивилизационных очагов. Речь, разумеется, не идет об абсолютной изолированности или закрытости молодой цивилизации. Напротив, древнерусская интеллектуальная и властная элита могла напрямую черпать духовную пищу из рук самой передовой и культурно развитой державы того времени – Византии. Однако рецепция античного наследия на Руси носила исключительно книжный характер и была
лишена поддержки в предшествовавшем цикле социокультурного развития [Стариков, с. 252–253]. К тому же из пришедшей вместе с христианством античной литературы русскими книгочеями воспринималось то, что соответствовало социокультурным реалиям и потребностям государства, оказавшегося между христианскими и иноверческими народами. Элитой был востребован, прежде всего, этатистский сегмент античного наследия, укреплявший «природное» социоцентристское мировидение, ракурсы которого могли меняться в зависимости от
процессов социоприродной реальности.
Преображение исходного варианта социоцентризма начало происходить ещё в киевский период истории Руси. Это объяснялось тем, что
вечевой идеал потенциально содержал в себе две ориентации – авторитарную (направленную на власть старейшины, батюшки и т. п.) и соборную (направленную на власть земли, глав семейств, собрания частей
целого) [Ахиезер, т. I, с. 101–117]. Поэтому в IX–XIII вв., с институа-
лизацией государственности, данный синкретический идеал выделил
из себя две версии социоцентризма: соборный и авторитарный идеалы воспитания. Думается, первую из названных версий идеала можно
было бы именовать также общинной, а вторую – имперской, поскольку главенствующее место в системах ценностей, сфокусированных в
этих идеалах, заняли интересы общины и (с образованием Московского царства) империи.
Социоцентристские идеалы воспитания воспроизводились отече-
ственной педагогической культурой, поскольку она носила традиционный характер (типичный для всех человеческих общностей на определённом этапе их развития). На данной ступени социокультурной эволюции традиция, как концентрированное выражение положительного
опыта предков, регулирует жизнедеятельность людей, ориентируя воспитателей, а значит, и их воспитанников на уже готовые культурные образцы. В средневековом русском обществе (киевского, удельного и московского периодов) господствовал принцип «завтра – так же, как сегодня, сегодня – не хуже, чем вчера» [Ахиезер, т. II, с. 18]. Вследствие
этого в традиционной отечественной педагогической культуре сохранялось унаследованное от прошлого отношение к миру, обществу, личности и допускались лишь те новшества, которые укрепляли традицию.
12
Воспитание в IX – XVII вв. осуществлялось, прежде всего, в таких
институтах, как община, большая семья и ученичество. Община была
тем микромиром, в котором «каждый …спасался всеми» [Ильин, Ахиезер, с. 57], лишаясь при этом возможности делать «Я-выбор». Семья
была той ячейкой, которая воспитывала членов многопоколенной семьи
в духе подчинения старшим. Ученичество в условиях отсутствия в русской социокультурной структуре вплоть до XVII в. института школы
[Кошелева, 2012] выступало основным каналом образования. В процессе профессионального или общемировоззренческого ученичества
устанавливались диадические взаимоотношения, ориентировавшие
сознание воспитанника, этически концептуализировавшие «его мысли, язык, перцепцию социального окружения и понимание собственной внутренней жизни» [Баранникова и Безрогов, с. 13].
Заметим, что в средневековой Руси так и не сложилась специальная социальная группа, профессионально участвовавшая в воспитании и обучении подрастающих поколений. Данной деятельностью
нередко занимались представители духовенства, которые либо были
преподавателями, бравшими за свой педагогический труд плату, либо
учителями-наставниками, предлагавшими ученикам своим примером и
советами жизненную стратегию. К последней категории принадлежали,
например, Феодосий Печерский, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Нил Сорский. Они, исходя из того, что высшим и единственным
Учителем для христианина является Иисус Христос, «не только избегали называть себя “учителями”, но и не стремились иметь учеников,
которые отвлекали от аскетических практик» [Кошелева, 2013, с. 630].
Однако вокруг них собирались юноши, желавшие «получить знание
от преподобных старцев о том, что есть добро и что зло и как идти путём спасения» [Там же]. Основная же масса православных верующих
избирала себе в качестве воспитателя духовного отца-священника, который нередко был клириком, некогда крестившим ребёнка. Эти священники не только исповедовали страждущих, но и были их советчиками, источниками знаний и опыта. Подчеркнём, что они являлись для
молодёжи не столько знатоками книжной мудрости, сколько святыми
подвижниками [Там же, с. 638].
Эти учителя были носителями христианства – религии, для которой
ценен всякий человек, потому и сумевшей пробудить в «человеческой
массе личность» [Кантор В.К., с. 24]. Однако личностный потенциал
христианства не сумел в X–XVII вв. пробить брешь в социоцентристском мировидении русских людей. Оно по-прежнему воспроизводилось
воспитательными практиками, структурировавшимися двумя версиями
социоцентризма. Впрочем, определённые изменения в массовом педа-
13
гогическом сознании и педагогическом обычае (бессознательном стереотипном взаимодействии взрослых и детей [Безрогов]) происходили. Они выразились в усилении позиций авторитарного идеала воспитания, что было следствием ордынского владычества: в новой ситуации именно глава государства воспринимался как гарант интеграции
общества, спасающий народ от внешних и внутренних угроз, хаоса.
Правила жизни, транслировавшиеся авторитарным идеалом воспитания, становились жёстким регулятором жизни всего общества, начиная с его исходных «кирпичиков». Отец семейства, большак, был таким
же хозяином своего микромира, каковым в масштабах государства выступал князь. В.О. Ключевский, описывая «воспитательное пространство» большой семьи, отмечал: «Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома, не только свою жену и детей, но и домочадцев,
т. е. живших в его доме младших родственников и слуг, с семействами тех и других. Это было его домашнее царство, за которое он нес
законом установленную ответственность пред общиной: здесь он был
не только муж и отец, он и прямо назывался государем» [Ключевский,
с. 83]. Отношения между главой семьи и её членами, между взрослыми
и детьми определялись исключительно термином «власть», фиксировавшим силовое принуждение старшим младшего [Домников, с. 171].
Властное (силовое) начало цементировало микроколлективы – се-
мьи, делая их иерархической структурой. Молодёжь, вплоть до достижения брачного возраста, относилась к категории детей и оставалась
в полной власти родителей. Воспитание в семье по-прежнему, как и в
доцивилизационные времена, носило характер исполнения приказаний
старших. Данный подход к воспитанию имел и очевидную сакральную
составляющую. Ведь в условиях двоеверия, долгое время сохранявшегося в народной среде, он базировался на культе первопредка, олицетворением которого был отец – глава семьи [Там же, с. 173].
Воспитание включало в себя, прежде всего, перенятие практиче-
ских действий. Однако трудовые знания, умения и навыки ставились в
широкий мировоззренческий контекст через усвоение ребёнком представлений об окружающей его социальной и природной среде. Конечно, растущий человек не просто механически воспроизводил образцовое поведение и слепо выполнял родительское решение. Он, постигая
сложившуюся систему дуальных оппозиций, приобретал навыки классификации объектов и явлений, т. е. учился анализировать тот мир, в
котором ему довелось жить. Тем не менее самостоятельное творческое отношение к реальности в данной социокультурной системе исключалось. Старший мужчина, отец, строго следил за неукоснительным соблюдением традиций предков. Такое отношение к традиции
14
объяснялось восприятием её в качестве концентрации оптимальных
«ответов» на «вызовы» суровой природы. Понимая судьбоносность
выполнения универсальных правил поведения в той или иной вариативной ситуации, отец буквально насаждал нравственные категории.
Старшие родственники, во главе с ним, посредством выполнения ритуалов добивались освоения системы ценностей и моральных норм.
Подобные отношения между старшими и младшими, отцом и членами семьи, сохранялись до тех пор, пока молодой человек не выделялся из своей исходной социальной ячейки. Однако сделать это было непросто, т. к. приобретение хозяйственной самостоятельности затрудняли как природно-климатические условия, так и тогдашний уровень
техники и агрокультуры.
Укреплению авторитарного идеала воспитания в педагогическом
сознании способствовали социокультурные и социально-политические
процессы рубежа XV–XVI вв., а именно формирование общерусского
государства и возникновение самодержавной монархии. На этом фоне
появляются послания инока Филофея, сформулировавшего концепцию
«Москва – Третий Рим», «Сказание о князьях Владимирских» и другие сочинения, доказывавшие богоустановленность власти московского царя и способствовавшие её сакрализации. На монарха и его главный титул «царь» переносились атрибуты Царя Небесного. «Подлинный царь» уподобляется Христу, воспринимается «как образ Бога, живая икона» [Успенский, с. 205]. Такое понимание роли монарха напрямую воздействовало на систему воспитательных ценностей и идеалов,
репродуцировалось с помощью таких воспитательных институтов, как
церковь и большая семья.
Авторитарный идеал воспитания укоренялся на уровне обыденного педагогического сознания также вследствие сохранения им архетипических педагогических представлений [Богуславский]. По нашему мнению, указанный идеал базировался на архетипе, описанном
К. Юнгом. Учёный обратил внимание на удивительную метаморфозу,
происходящую в душе ребёнка с отношением к отцу. Последний, писал К. Юнг, будучи первоначально для растущего человека «всеобъемлющим образом Бога», в течение жизни отступает на задний план.
Отец, констатировал ученый, «становится имеющей границы, зачастую слишком человеческой личностью. И наоборот, образ отца распространяется на все возможные сферы, соответствующие его значению» [Юнг, с. 141–142]. В макромире, продолжим мысль Юнга, такой
образ мог слиться только с образом монарха, чья власть также воспринималась изначальной, природной. А на уровне микромира (боль-
15
шой семьи) этот образ воплощался в облике главы семейства – строгого, но справедливого.
Авторитарный идеал воспитания приводил к сохранению соответствующей ему модели воспитания, адекватных ей воспитательных
технологий, строившихся на основе субъект-объектных отношений.
В этой связи нельзя не упомянуть о «Домострое» – наставлениях для
домашней жизни, написанных любимцем Ивана Грозного священником Сильвестром и ставших квинтэссенцией средневекового русского педагогического сознания. В книге от человека требовалось «вручение себя»: в семье – отцу, в государстве – царю, во вселенной – Богу.
То есть во взаимоотношениях христианина и Господа, подданного и
государя, ребёнка и отца действовал один и тот же принцип: безусловная «отдача себя» одной стороны и милость, забота, покровительство
другой. Доводя этот принцип до логического конца, Сильвестр был вынужден оправдывать и патриархальный произвол. Он разрешал отцу
бить домочадца даже в случае, если тот оказывался вполне правым.
На авторитарные, жёсткие методы воздействия на растущего человека средневековая русская педагогика возлагала надежду как на «злобы искоренителя и насадителя добра». Средневековый автор поучал
воспитателей: «Любя сына, учащай ему раны, не жалей жезла; дщерь
ли имаши, положи на ней грозу свою». Разумеется, практика далеко
не всегда следовала за теорией. Как выразился историк, по «жестокому педагогическому плану ещё нельзя судить о суровости педагогии,
даже о жестокости самих начертателей плана» [Ключевский, с. 85]. Тем
не менее показателен подход к воспитанию: младший сородич должен
принять волю старшего независимо от своего возраста, жизненного
опыта, личного мнения.
Выстроенная в «Домострое» изоморфная модель безусловной вручённости индивида внешней силе стала «руководством к действию»
при осуществлении воспитательного процесса на любом уровне (от
макросоциума до микроколлектива). Вследствие этого у индивида, от
которого требовали из поколения в поколение абсолютной покорности
Богу, царю, отцу, сохранялось восприятие себя песчинкой в океане песка, имевшей значение и вес только в массе других частичек.
Составитель «Домостроя» формулировал свои педагогические рекомендации в строгом соответствии с освящёнными традицией принципами взаимоотношений в семье. Уже сама этимология слова «большинство» («старшинство») обращает наше внимание именно на способность «большего» («старшего») причинить боль младшему [Домников, с. 171]. То есть основанием власти отца над своими домочадцами
оставалось его силовое, физическое превосходство. Впрочем, соста-
16
витель «Домостроя» не сводил отношения «воспитатель – воспитанник» исключительно к следованию младшего указаниям старшего. Он
призывал также проявлять в поведении уступчивость и уклонение от
вражды. Однако данное предписание, по сути, мало что меняло в самой модели воспитания.
Благодаря подобным воспитательным практикам дети вдыхали
нравственную атмосферу, так описанную В.О. Ключевским: «Всё здесь
было обдумано и испытано, выдержано, размерено и ограничено…,
каждый поступок предусмотрен и подсказан, под каждое чувство и
помышление подведена запретительная или поощрительная цитата из
писания или отечественного предания, все эти шаги, помышления и
чувства расписаны по церковному календарю, – и человек, живой человек с индивидуальною мыслью и волей, с свободным нравственным
чувством, двигался по этому церковно-житейскому трафарету авто-
матическим манекеном… (курсив наш. – С.Н.)» [Ключевский, с. 86].
Заметим, что воспитание подобного типа личности не было однозначно запрограммировано культурным кодом России. Наоборот, ядро
культуры создавало возможность для появления в отечественной педагогической культуре идеалов воспитания, отличных от социоцентризма во всех его версиях. Дело в том, что природная и геополитическая
среда, с одной стороны, предъявляла индивиду доказательства, что без
поддержки коллектива и защиты государства выжить крайне сложно,
с другой – что изолированно-индивидуальные формы деятельности
всё же жизнеспособны [Новиков, 2014, с. 193]. В этом объективном
обстоятельстве заключался потенциал для появления в России идеала воспитания дуалистического типа – своего рода «нерасторжимого
разъединения» (К.М. Кантор) коллективизма и индивидуализма. Кроме того, русская педагогическая культура была открыта и для рецепции антропоцентристского идеала воспитания, отдающего приоритет
интересам личности, постулирующего её самоценность, рассматривающего общество в качестве средства для личностной самореализации.
Этот идеал, возникший ещё в античной Греции – исторически первой
социокультурной структуре, базировавшейся на частнособственнических отношениях, был развит в христианстве, наделяющем каждого
человека свободой воли.
Индикатором появления в России индивидов, не разделявших социоцентристские идеалы, могут служить, в частности, покаянные
книги XIV–XVII вв. Они представляли собой перечень грехов, в которых верующему надлежало каяться. Данные книги свидетельствовали о появлении в России людей, учившихся и научившихся делать индивидуальный выбор между нравственным и безнравственным, заяв-
17
лявших о «самовластии» человека [Клибанов]. Тем самым они становились над традицией, выводили собственное поведение на подлинно моральный уровень.
Можно предположить, что укоренение и распространение идеи самоценности человека создало бы почву для рождения в России учебных заведений, схожих по духу, скажем, с мантуанским «Домом радости» Витторино да Фельтре или гуманистическими школами Гаспарино Барцицца, Гварино да Верона. В конце концов, русские мыслители
черпали вдохновение из того же источника, что и европейцы – из христианства, которое, поставив в центр вероучения человека, усилило антропоцентристский посыл античности. И как знать, может быть, и в
Московском царстве были бы сформулированы этико-педагогические
идеи, подобные тем, которые выдвинули на Западе Лоренцо Валла, Леон
Батиста Альберти – о необходимости воспитания у индивида понимания важности личного интереса человека, гармонично сочетающегося с интересами других людей. И русские сторонники «самовластия
человека» сумели бы предложить своим соотечественникам развёрнутое учение о свободе воли человека, как это сделал Дж. Пико делла
Мирандола, определивший свободу в качестве главного свойства индивида, основного его достоинства.
Однако этот духовный процесс в Московии был прерван вмешательством государственной власти и «ревнителей старины» из числа высшего духовенства. Свободомыслящих объявили еретиками и покарали. Так, в начале XVI в. разгрому подвергся московский кружок дьяка
Фёдора Курицына, среди членов которого находим и сноху Ивана III
Елену Стефановну Волошанку. А в середине того же столетия в тюрьмы и монастыри были помещены вольнодумцы Матвей Башкин, Феодосий Косой, игумен Троице-Сергиева монастыря Артемий и их единомышленники. Этот выбор государства и ставшей фактически под его
начало православной церкви объяснялся пониманием того, что свободомыслие, во-первых, потенциально угрожает сложившемуся типу социальности и, во-вторых, может ослабить царство перед угрозой магометанства и католичества.
Победа авторитарного идеала воспитания над зачатками антропоцентристского образа жизнедеятельности, авторитарной педагогики
над нарождавшейся гуманистической моделью воспитания была одержана не вдруг. Ей предшествовали две волны споров вокруг идеи «самовластия». Первый «тур» дискуссий выпал на рубеж XV–XVI вв., а
второй – на середину XVI в. После поражения поборников свободы
творческого духа в начале XVI в. идеи «самовластия души» и «самовластия ума» продолжали жить и развиваться концептуально. Феодо-
18
сий Косой, доводя их до логического конца, прямо провозгласил безусловную автономию человека и независимость его от всякой власти,
кроме власти Божьей. Он утверждал, что никто не может осуждать человека, самовластного по Божьему дару. Таким образом, Феодосий Косой пришел к радикальному отрицанию авторитарного идеала воспитания, оставлял за воспитателем и воспитанником право самим решать,
что делать и как жить. Характерно, что себя и своих последователей
он называл не рабами, а «чадами» Божьими (см. подробнее: [Клибанов, с. 157–159; Юрганов, с. 83–84]).
«Свобода воли» была важнейшей ценностью для нестяжателей, чей
духовный лидер Нил Сорский утверждал, что воспитывать надлежит
«свободную, независимую от государства… мыслящую личность», что
общество должно признать право на существование таких личностей,
как и право их на объединение в братство [Ионайтис, с. 77].
Власть, сделав выбор в пользу осифлян – противников идеи «самовластия», показала, что в её глазах «правда личного совершенствования» была невозможна «ни теоретически, ни практически без государства» [Там же, с. 78] и только «православные цари и князи», получая власть от Бога, вправе судить, как настаивал ещё в начале XVI в.
Иосиф Волоцкий, что есть правда.
Авторитарный идеал воспитания разделялся в следующем XVII в.
уже новыми оппонирующими сторонами в русском православии – никонианами и старообрядцами. И те, и другие воспринимали (и учили
воспринимать) иную точку зрения как априорно враждебную, сортировали людей на «своих и оборотней зла, на людей и нелюдей, на тех,
кому следует жить, и тех, кого следует “ножом переколоть”» [Ахиезер,
т. I, с. 147]. Иными словами, они, при всех своих разногласиях, полагали, что в социальных взаимодействиях всегда имеются носители единственно верной точки зрения, которая должна быть императивно навязана субъектам.
Воспитательные практики в XVI – XVII вв., как и в предшествовавшие столетия, опираясь на социоцентристский (в авторитарной и
соборной версиях) идеал, определяли индивида, в полном соответствии с мировидением традиционного общества, в координатах должного/сущего [Яковенко, с. 117]. Первое понималось «как предвечная,
богоданная природа бытия, которая присутствовала в сакральном прошлом и возобладает в эсхатологическом будущем». Сущее же профанно, это – «ухудшенная, сниженная грехами и несовершенствами … версия должного» [Там же, с. 119].
Конструкт должное/сущее задавал высокие стандарты поведения,
поскольку нацеливал детей и молодёжь на то, что их подлинная жизнь,
19
«та, которую будут судить “не по словам, а по делам”, принадлежит
этой, единственно значимой в нравственном отношении реальности»
[Яковенко, с. 123]. Отсюда же вырастал феномен правдоискательства,
становившийся результатом обнаружения повзрослевшим человеком
дистанции между должным и реальным миром.
Вообще же Правда выступала главной ценностью для «человека
воспитанного» в традиционном русском обществе. Она являлась высшим воплощением всего положительного, но при этом носила крайне неопределённый характер [Ахиезер, т. II, с. 345]. Подчеркнём, что
Правда, на осуществление которой ориентировали воспитатели своих
воспитанников, была принципиально отлична от истины, являвшейся
продуктом рационального мышления и потому накапливавшейся постепенно. «Человек воспитанный» в Киевской, Удельной и Московской Руси знал: Правда неделима, она идёт от души и способна к самоутверждению.
Анализ источников и исследований историков культуры, философов, культурантропологов позволяет утверждать, что посредством воспитательных практик, наряду с Правдой, веками интериоризировались
такие фундаментальные мотивы жизнедеятельности традиционного
общества, как коллективизм, взаимовыручка, жертвенность, самоотречение, неизменность отношений, служение.
Однако к исходу XVII в. традиционное социоцентристское мировидение начало постепенно трансформироваться. В литературных произведениях этого столетия предметом культурной рефлексии становится личность, ее нравственное воспитание. Параллельно меняются формы её самоопределения. Ранее воспитание и самовоспитание в
Московской Руси концептуально строилось на трактовке человеческого бытия как эха прошедшего (высоких примеров прошлого; должно-
го, некогда присутствовавшего в нашем мире). В XVII же веке самоопределение личности всё чаще начинало осуществляться через соотнесение индивида не со священными образцами, а с «изображениями и описаниями других людей в их земном существовании (курсив
наш. – С.Н.)» [Плюханова, с. 381].
В этой связи выскажем одну, на первый взгляд, парадоксальную
мысль. Именно авторитарный идеал воспитания создавал возможность
для появления новых элементов в отечественном педагогическом сознании. Эта возможность открывалась вследствие того, что воспитатель,
формировавший у своих воспитанников убежденность в ответственности главы каждой семьи и Отца всех «детей» – монарха – за всё происходившее в зоне их ответственности, невольно ориентировал индивидов на выход за рамки традиционной культуры. Ведь эта ответствен-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]