Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
Книга премудрости Иисуса, сына Сирахова // Библия. Книги Священного
Писания Ветхого и Нового Завета: в 3 ч. М., 1896.
Книга притчей Соломоновых // Библия, или Книги Священного Писания
Ветхого и Нового Завета: в 3 ч. М.: Синодальная типография, 1896.
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-
педагогического процесса // Педагогика. 1998. № 5.
Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: учеб.-метод.
комплекс. Ч. 1. М., 2002.
Кравцов Н.И. Проблемы теории фольклора // Проблемы фольклора. М.:
Наука, 1975.
Красноречие Древней Руси (XI–XVII вв.). М., 1987.
Куликова С.В. Аксиологический подход к изучению феномена «национальное самосознание» в отечественной истории педагогики // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (91).
Куликова С.В. Теория национального образования в России: категории,
структура и генезис // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2005. № 1.
Куликова С.В. Формирование национального самосознания россиян: от
педагогической аксиологии к воспитательным практикам // Проблемы современного образования. 2018. № 3.
Куликова С.В., Чжан Ч. Гуманистические традиции семейного воспитания в России и Китае: монография. Волгоград: Ред.-изд. центр ВГАПО, 2017.
Куликова С.В. Текст лекций к спецкурсу «Становление и развитие теории
и практики национального образования в России XIX – начала XX в.»: учеб.
пособие. 2-е изд. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2007.
Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. М.; Л., 1954. Т. 5.
Межуев В.М. О национальной идее // Вопросы философии. 1997. № 12.
О России и русской философской культуре. М.: Наука, 1990.
Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI –
начало XII века. М., 1978.
Памятники литературы Древней Руси: XII век. М., 1980.
Памятники литературы Древней Руси: XIII век. М., 1981.
Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. – 90-е гг. XX в.): монография / под ред. дейст.
чл. РАО, д-ра пед. наук, проф. З.И. Равкина. М., 2000.
Пыпин А. И. Общественное движение при Александре I. Спб., 1908.
Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Основы этнологии: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-Дана, 2003.
Салютина А. В. Поиск национального образовательного идеала в педаго-
гической науке и практике России XIX – начала XX вв.: автореф. дис. ... канд.
пед. наук. Волгоград, 2000.
Саранов А.М., Куликова С.В. Аксиологические основы педагогической науки и практики в России: учеб. пособие. Волгоград: Изд-во ВГСПУ
«Перемена», 2003.
131
Соловцова И.А. Ценности как основа целеполагания в сфере духовнонравственного воспитания // Грани познания: электрон. науч.-образовательный
журнал ВГСПУ. 2012. № 3. URL: http// www.grani.vspu.ru (дата обращения:
20.02.2014).
Телитченко Л.В., Красильникова Т.И. Устное народное творчество как
фактор социального и духовного развития личности ребенка // Молодой ученый. 2014. № 2.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,
1974.
Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. М., 1911. Т. I.
Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. Историческая хрестоматия / сост. О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова. М., 1992.
Этническая педагогика: кн. для чтения / сост. В.А. Пятин, А.М. Трещев,
Г.М. Алексеева [и др.]. Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1995.
132
Г л а в а 3
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ
ПЕРЕХОДА К ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМУ:
ПОИСК ИДЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
А.А. Глебов
3.1. Всесторонне развитая личность
как цель образования в российском
поздне- и постиндустриальном обществе
В послевоенный период истории отечественного образования его
цели, задачи, ценностные ориентиры продолжали проектироваться
под влиянием модернизационных процессов. Ещё к исходу 1930-х гг.
в стране складывается индустриальное общество, с передовым фабричным, поточно-конвейерным производством, а процесс труда всё
больше строится на базе его научной, инженерной организации. Социум крайне нуждался в индивидах, обладающих соответствующими
знаниями, умениями и навыками и готовых решать масштабные задачи завершения позднеиндустриальной модернизации. Субъектом указанной трансформации могла быть личность, не просто накопившая
некий объём современных научных знаний, а способная к целеполаганию в условиях многовариантного выбора, практически невозможного ранее в условиях традиционного общества.
Потребность общества в формировании субъекта позднеиндустриальной модернизации России-СССР побуждала педагогов-практиков
и учёных вести постоянный поиск эффективных средств воспитания.
Уже во второй половине 1940-х – начале 1950-х гг. формулируются
идеи индивидуализации и гуманизации образования, самостоятельного мышления учащихся. Тогда же начинают свой профессиональный
путь многие будущие педагоги-новаторы. Так, С.Н. Лысенкова приступает к педагогической деятельности в 1946 г., И.П. Иванов – в 1949 г.,
В.Ф. Шаталов – в 1951 г.
Следует признать, что руководство советского образования сталинского, а потом и хрущёвского времени также понимало необходимость
развития теории обучения и воспитания. В частности, в 1940–1950-е гг.
организаторами целенаправленной социализации детей и молодёжи
© Глебов А.А., 2018
133
поднимается проблема индивидуального подхода к учащемуся, что
побуждало педагогов к активному творчеству, поиску путей обновления педагогической теории.
В данном направлении вели свои исследования многие советские
учёные-педагоги. При этом они нередко «отталкивались» от аутентичного марксизма, требующего целостного видения социальной реальности, системы средств для её изменения в соответствии с разрабатываемым проектом. Размышления, теоретические изыскания учёных, педагогические практики 1950–1960-х гг. позволили отечественным учёным в 1970-е гг. сделать новый шаг в научном обосновании приоритетов развития образования. Опираясь на анализ опыта советского образования в контексте начавшегося в мире перехода к постиндустриальному обществу, советские педагоги Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев,
М.А. Данилов, И.С. Марьин, М.Н. Скаткин, ряд других крупных учёных выдвинули идею целостности, на основе которой в науке начинает разрабатываться теория и практика целостного педагогического процесса. Среди «капитанов» данного направления мы не можем не выделить В.С. Ильина, который, как отмечают Н.К. Сергеев и В.В. Сериков,
не обобщал, подобно многим, «передовой педагогический опыт», а занялся строительством теоретической модели педагогического процесса как развивающейся целостности.
В данной связи учёные поднимали проблему целей в образовании.
Важное методологическое значение здесь приобретает мысль В.Г. Афанасьева о том, что цель – это конечный результат, ради получения которого создается система. Цель как закон определяет способ и характер действий человека [Афанасьев, 1980, с. 133]. Вопросу статуса цели
образования уделяет внимание В.С. Ильин. Он выделяет в качестве
одной из главных мысль, что для любой системы с активным поведением важны ее целевые характеристики. Поэтому теория целей является в определенном отношении исходным пунктом для анализа и конструирования образования [Ильин, 1984, с. 33]. В этом контексте неизбежно вставал вопрос о судьбе идеи «всесторонне развитой личности», попавшей в отечественную педагогическую науку при посредничестве марксизма из западной гуманистической традиции.
Некоторые современные ученые считают нежизнеспособной целевую установку – всесторонне развитая личность [Тестов, 2012, с. 7],
которая, вероятно, по их мнению, вступает в противоречие со складывающимися социально-ценностными ориентирами развития: утвердившиеся в большинстве стран мира идеи свободного рынка, универсальность гуманизма, общечеловеческих ценностей, которые требуют
134
интернационализации образования до уровня интеграции национальных образовательных систем.
В документе Минобрнауки России «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» от 2008 г. отмечается, что в активно развивающейся компетентностной образовательной парадигме ориентация осуществляется
на практические навыки, способности применять знания, реализовывать собственные проекты. Г.А. Берулава замечает, что новая сетевая
образовательная парадигма ориентирована на развитие способностей и
мотивации к генерированию собственных идей [Берулава, 2010]. В этих
обстоятельствах возникает потребность показать актуальность «всесторонне развитой личности» как образовательной цели в постиндустриальный период в условиях качественного социально-экономического
преобразования российского общества.
Вся мировая история становления образования, начиная со второй
половины XIX в., свидетельствует о том, что в основе образовательной традиции лежит исторически сложившийся способ формирования, развития и воспитания санкционированных обществом социально значимых качеств личности, т. е. общественный способ социализации подрастающего поколения.
При рассмотрении соотношения проблем целей и общественноисторического развития принято вначале ссылаться на некоторые характеристики социального развития. Они принимаются в качестве отправных моментов для формулирования и анализа целей образования.
Выход на высшем уровне целеполагания в широкую социальную сферу, считает В.А. Тестов, служит надежной основой оценки эффективности образовательной деятельности [Тестов, 2009, с. 15]. Этот принцип остается актуальным всегда.
В условиях перехода от позднеиндустриальной модернизации к
постиндустриализму в России целями воспитания и обучения детей
и молодежи является их разностороннее и своевременное развитие,
что определено в Федеральной целевой программе развития образования на период с 2016-го по 2020 г. Другим современным руководящим документом является Национальная доктрина образования на период до 2025 г.
Кажущаяся некоторым педагогам призрачность цели всестороннего развития личности, возможно, обусловлена тем, что само понятие
«всесторонне и гармонично развитая личность» употребляется в разных значениях. Г.Н. Филонов классифицирует их в три подхода. В первом подходе всестороннее развитие личности отождествляется с её
всесторонней функциональностью, возникающей как следствие действия закона перемены труда в сфере материального производства. Во
135
втором подходе проблема всестороннего развития личности сводится
к разносторонности духовного развития, усвоению человеком в процессе образования различных сведений из области науки, политического, правового, нравственного, эстетического и других форм общественного знания. В этом случае всестороннее развитие отождествляется с процессом усвоения информации, накопления знаний, повышением образовательного уровня. Третий подход характеризуется представлением о всестороннем развитии личности как абстрактном идеале, почти не связанном с реальными условиями существования и развития человека, и набор добродетелей, характеризующих этот идеал,
в разных источниках различен.
Согласимся с В.С. Ильиным, который отмечает, что нечёткость понятийного аппарата при анализе проблемы целей воспитания ведет к
ограниченной трактовке их сущности [Ильин, 1984, с. 35–37], а отсюда – и к призрачности «всесторонне развитой личности» как цели.
В.В. Краевский отождествляет понятия «всесторонне развитый человек» и «его всестороннее воспитание», подчёркивая, что идеал всесторонне развитого человека включает нравственное, умственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание [Краевский, с. 41–42].
Здесь, замечает В.С. Ильин, отождествлен идеал как компонент личности с процессом её воспитания. Э.И. Моносзон отождествляет цель
как результат воспитания с процессом развития личности [Моносзон,
с. 14]. Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев под
всесторонне развитой личностью понимают также единство её умственного и физического, нравственного и эстетического развития, обеспечивающего высокий уровень общего образования, психологической и
практической подготовленности к труду, сформированности разносторонних духовных потребностей и творческих способностей [Болдырев,
Гончаров, Есипов, Королёв, с. 75]. Заметим на это, вслед за В.С. Ильиным, что развитие – это не цель, а процесс её достижения.
С.П. Баранов, Т.В. Воликова и В.А. Сластенин в качестве цели пе-
речисляют стороны воспитания: умственное воспитание, политехническое образование, воспитание коммунистической сознательности, эстетическое и физическое воспитание. Эти авторы считают также, что всестороннее развитие личности состоит в развитии её духовных и физических сил, её творческих способностей и дарований, развитии человека как работника. Все это правильно, соглашается В.С. Ильин, но цель
воспитания как идеальное, мысленное предвосхищение, конечный результат, продукт деятельности не может, как уже отмечалось, состоять
в развитии личности. И чтобы выявить, каковы цели воспитания в современных конкретно-исторических условиях общества, необходимо
136
рассматривать цели воспитания не как развитие личности, не как стороны воспитания, а как его конечный результат, достигаемый благодаря определенному развитию личности. Это необходимо учитывать,
чтобы ясно видеть проектируемый результат (цель), понимать, какое
развитие личности может привести к его достижению. Надо так организовать процесс воспитания, чтобы он, обусловливая определенное
развитие личности, приводил к тому результату, который запроектирован в целях [Ильин, 1984, с. 36].
Нет единства и в существующих трактовках всесторонности, гармоничности, целостности личности. В.В. Краевский считает, что грани разносторонности личности – это её качества, выражающие идеал развитого человека нашего времени; П.М. Якобсон – что сторонами всесторонности являются фундаментальные, стержневые качества
личности, определяющие направленность всей жизнедеятельности человека, координирующие, цементирующие личность; В.Л. Очкин полагает, что гармония личности – это высокий уровень развития всех её
сторон, другие – что это не обязательно; одни в качестве сторон выдвигают одни свойства личности, другие – несколько иные, одни считают,
что этих сторон должно быть пять, другие допускают большее количество и при этом разные типы разносторонности и гармоничности и т. д.
В.С. Ильин рассматривает категорию «всесторонне гармонично развитая личность» с использованием понятий целостности, всесторонности, гармоничности. Под целостным свойством личности он понимает
такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие
её качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их
в единое целое. Всесторонне развитая личность – это личность, стремящаяся освоить главные ценности нашего общества и приумножить
их. К граням разносторонности В.С. Ильин относит фундаментальные,
стержневые (системные, интегративные) качества личности, которые
определяют направленность всей её жизнедеятельности, устремляют
её в основные сферы деятельности человека: трудовую, общественнополитическую, культурно-образовательную, семейно-бытовую, эстетическую, спортивную и др. Наконец, гармоничная личность – личность
собранная, сцементированная, целеустремленная, непротиворечивая
[Ильин, 1984, с. 41, 42, 52].
На основании вышесказанного отметим, что переход российского
общества к постиндустриальному развитию (и необходимость в связи
с этим решать многообразные задачи, связанные с обеспечением технического и технологического рывка, интенсивно совершенствовать
всю систему общественных отношений) приводит к тому, что форми-
137
рование всесторонне и гармонично развитой личности выступает как
объективная потребность и становится основной целью воспитания.
Это значит, что все стороны и свойства личности необходимо формировать одновременно и в тесной взаимосвязи, согласованности между
собой. Процесс развития бесконечен, и на каждом историческом этапе развития общества он обеспечивает различный уровень сформированности разносторонности, гармоничности, целостности личности.
3.2. Генезис и значение идей целостной системы
в развитии педагогической науки
Большинство советских педагогов утверждали, что в воспитательном процессе задействована вся система работы школы, семьи,
внешкольных детских учреждений. При этом суть системы, отмечает
И.С. Марьенко в книге «Примерная программа воспитания школьников», состоит в организации воспитательной работы по основным направлениям, обеспечивающим формирование граней разносторонности личности: идейно-политической, нравственной, эстетической, физической воспитанности, готовности к труду. Многие из педагогов также считали, что проблема воспитания личности может быть решена
при условии вовлечения учащихся в такие виды деятельности, которые
оказывают на них разностороннее влияние. По мнению М.Н. Скаткина, это учебно-воспитательная деятельность, производительный труд,
общественно полезная деятельность, направленная на овладение эстетической культурой, общественно-организованная деятельность [Синагатуллин, с. 27]. В свою очередь, Э.Г. Костяшкин отмечал, что развитие личности будет обеспечено при наличии органической связи
школы с основными компонентами социальной среды: политическим,
производственно-экономическим, социально-бытовым, культурным и
природно-экономическим [Костяшкин, Сидон, с. 10, 12].
Г.И. Щукина, З.И. Васильева, К.Д. Радина и другие исследователи особое внимание обращают на необходимость единства идейнополитического, трудового и нравственного воспитания как главного
пути формирования личности. Некоторые из них подчеркивают особую важность органического единства учебного и воспитательного процессов, понимая под этим такую их организацию, при которой в обучении успешно решаются воспитательные задачи, а в воспитании – образовательные. Ряд авторов утверждают, что для развития личности
необходимо дополнять существующую систему воспитания и образования мероприятиями, призванными развивать те свойства лично-
138
сти, которые недостаточно сформированы. Полагаем, что все названные точки зрения заслуживают внимания и в какой-то мере содействуют более эффективному формированию личности. Однако, согласимся с В.С. Ильиным, в условиях «обычной» школы вряд ли возможно
использовать их в повседневной работе по формированию личности.
В этой связи мы поддерживаем апелляцию В.С. Ильина к К.Д. Ушинскому, заметившему, что необходимо составить из всех фактов, влияющих на развитие человека, удобообозреваемую систему, которую без
больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и, тем самым,
избежать односторонности, нигде столь не вредной, как в практическом деле воспитания.
Трудность решения этой задачи отмечает Б.Т. Лихачев. Педагогическая наука, пишет он, предлагает такое количество различных «систем воспитания», «обязательных» мероприятий, что практически ни
один педагогический коллектив не в силах их осуществить [Лихачев,
с. 35]. Исходя из этого, мы разделяем мнение Н.И. Киселева о том, что
всё это порождает разрозненность педагогических влияний. А ведь
чем богаче, чем целостнее комбинация детально осваиваемых личностью общественных отношений, тем богаче след этих отношений в ее
уме, сердце, опыте деятельности, тем целостнее сама личность [Киселев, с. 108].
Разумеется, перечисленные нами взгляды на формирование личности имеют методологические основания. Наиболее распространенным
среди них является редукционизм – принцип исследования, основанный на убеждении в том, что путь к познанию сложного лежит через
расчленение этого сложного на все более простые составные части и
изучение их природы. Выражаясь словами В.С. Ильина, когда учёный
исследует формирование какого-либо качества личности безотносительно к тем изменениям, которые совершаются в это время с личностью в целом, тогда налицо редукционистский, покомпонентный (или,
как отмечал М.А. Данилов, функциональный) подход. Ведь развитие
личности в целом – это не сумма результатов развития отдельных качеств, да и вообще, как отмечал В.С. Ильин, использование суммарных характеристик процесса не дает возможности проникнуть в сущность явлений достаточно глубоко [Ильин, 1984].
В условиях, когда от качеств личности зависело очень многое в завершении позднеиндустриальной модернизации нашей страны, многие советские учёные начали разрабатывать деятельностный подход
к её формированию. Возлагая на него большие надежды, некоторые
педагоги-исследователи видели решение проблемы формирования
личности именно в отборе видов деятельности, способных развивать
139
личность. Однако при этом они не учитывали того, что школьник может проявляться односторонне и при разнообразии видов деятельности. Практика показала, что деятельностный подход не давал ответа
на вопрос: как вовлекать учащихся в деятельность, чтобы она стимулировала активность личности в целом?
Впрочем, ряд учёных отмечали возможности деятельностного подхода в понимании целостности влияния педагогической системы на
личность. Так, В.С. Ильин подчёркивал, что развитие активности личности в целом в процессе обучения и воспитания – это результат влияния всех компонентов и связей процесса в их единстве как целостного явления. Но описать эти явления, продолжал учёный, с помощью
только деятельностного подхода, раскрывающего свойства отдельных
компонентов процесса (деятельности учителя, деятельности учащихся), невозможно.
Целостность, размышлял В.С. Ильин, имеет свои теоретические характеристики, которые нельзя получить путём анализа деятельности
учителя, учащихся, коллектива как компонентов целостности. Того же
мнения придерживался В.Г. Афанасьев, который подчеркивал, что целостное образование обладает новыми качественными характеристиками, не содержащимися в его компонентах. Чтобы его рассмотреть,
необходимо раскрыть новые характеристики процесса, его системные
интегративные качества [Афанасьев, 1981, с. 17–18].
Ограниченность деятельностного подхода в раскрытии целостных
процессов отмечает Э.Г. Юдин. Эту позицию разделяли целый ряд
педагогов-исследователей, среди которых В.С. Ильин аргументиро-
вал её чётко и недвусмысленно. Он подчёркивал, что осознание неполного характера того или иного конкретного применения деятельностного подхода нередко побуждает исследователя в поисках преодоления этой неполноты обращаться к идеям системного подхода [Энгельгардт, с. 267]. Исходя из этого, группа отечественных педагогов объявила его более широким по предмету своего применения. В частности, В.С. Ильин писал, что данный подход используется тогда, когда
перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств
и качеств объекта, когда нужно понять сложноорганизованный объект
как целостность, выяснить его структуру и характер элементов, закономерно обусловливающих качественную определенность системного
объекта [Дмитриенко, с. 98]. Поэтому, подытоживал В.С. Ильин словами своего коллеги М.А. Данилова, проблема формирования личности тесно смыкается с проблемой целостного учебно-воспитательного
процесса. Характерно, что отношение к ней В.С. Ильин опять же выразил словами М.А. Данилова, который писал, что исследование педа-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]