Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
В соответствии с изложенным в исходном пункте своего генезиса
оптимальность системы педагогических средств может быть определена, по меньшей мере, по трем критериям: системному, количественному и функциональному. Заметим, что ведущая роль среди них принадлежит системному, а количественный критерий в данном случае не
означает количественной оценки.
Обращаясь к анализу различного материала о конкретном содержании основных условий эффективности педагогических средств в поиске информативных свойств критериев, следует выделить, прежде всего,
точку зрения В.С. Ильина, поскольку он один из первых поставил проблему систематизации средств в методологическом плане. Идеальным
условием построения системы средств высокого уровня целостности,
пишет он, является информация о достигнутых результатах развития
личности, о результатах её развития к окончанию того или иного педагогического процесса или комплекса процессов [Ильин, 1987, с. 15].
Сторонники этой позиции А.Д. Алферов и Т.Д. Молодцова также принимали во внимание знание генезиса, этапов развития, разных уровней
сформированности устойчивого образования личности как действенное условие создания единства средств [Алферов, Молодцова, с. 18].
Данное условие исследуется в работах А.А. Глебова, В.Г. Гульчевской,
В.И. Данильчука, И.Г. Луневой, И.А. Редковец, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, С.Г. Яриковой и др. с последующим утверждением, что средства дают наиболее оптимальный эффект тогда, когда они применяются с учетом уже достигнутого уровня развития личности. Мы придаем
этой идее статус первого системного критерия.
Обозначенная связь между эффективностью комплекса средств и
учетом знания о состоянии формируемого личностного свойства стала
основанием для обращения к другой зависимости, методологической
установкой на исследование которой, по утверждению В.С. Ильина, послужило понимание развития явления вообще как перехода от одного
его структурно-функционального состояния к другому [Ильин, 1984,
с. 75]. Эта идея позволяет квалифицировать следующий системный
критерий как соответствие по своему строению системы средств строению формируемого свойства личности. Строение системы средств,
как и самого личностного свойства, характеризуется их составом,
иерар хией и последовательностью, т. е. осознанием одних средств как
базовых для других.
Единство средств со структурой формируемого личностного свойства раскрывает условия соблюдения принципа необходимости и достаточности в выборе педагогических средств, которые примем в качестве третьего (количественного) критерия. Необходимость средств
161
обнаруживается через известные проявления свойства. При определении достаточности средств в пределах их разумного количественного
ограничения важно ориентироваться на те проявления свойства (знания, переживания и личностный опыт), в которых находит выражение
внутриличностная интеграция компонентов и приоритетных единиц
каждого из компонентов формируемого свойства.
Идея соответствия природы средства существу личности позволяет выбрать следующим, функциональным критерием уже осознанную в педагогике идею о целесообразности использования сензитивных средств, иначе возможен возврат личности на более низкие уровни развития.
Полнота оптимизационных суждений характеризуется еще и наличием оценочных знаний об оптимальности системы средств. В качестве наиболее значимого из возможных отметим одновременное влияние средств на сознание, деятельность и отношения учащихся с доминированием наиболее существенной стороны с позиции реализуемой в данной ситуации образовательной цели.
Реализация критериев выбора оптимального варианта системы
средств осуществляется посредством правил – нормативных суждений, т. е. рецептурных рекомендаций конкретного применения. В самом общем плане первое, что надо сделать, – разработать дерево целей. Структура целей процесса должна быть адекватна структуре личности в целом и выражать проект её развития.
Непосредственно к оптимальному моделированию системы средств
можно подходить сверху и снизу. Сверху – с позиции выбора системообразующего средства с последующим переходом к выделению доминирующих и дополняющих средств, адекватных знаниевому, отношенческому и поведенческому аспектам личности. Подход снизу означает
синтез средств формирования частных характеристик личности с учетом сводных показателей компонентов и личности в целом. Рациональнее применять оба эти подхода в едином процессе выбора оптимального варианта системы средств, когда первый подход выполняет функцию стратегическую, а второй – корректирующую результаты первого.
Итак, чрезвычайно важно для развития отдельных качеств или
личности в целом использовать целостную систему педагогических
средств. Она дает новые возможности для повышения степени влияния воспитания на развитие личности. В этой связи особую актуальность приобретают научно обоснованные и практически выверенные
теоретические ориентиры, которые могут служить общим руководством для построения целостной системы средств.
162
Следующее основание организации целостного учебно-воспитательного процесса задается ориентацией на динамичность для повышения его образовательных возможностей. Под динамической структурой, – определяет С.А. Клишина, – понимается способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет (порождает) следующее за ним во времени состояние [Клишина, 1972, с. 112]. Отдельные состояния – это тоже процессы, указывает С.А. Клишина, только
более мелкие. Части динамической структуры – это не любая произвольно выделенная часть процесса, а самостоятельный внутренне целостный процесс, в результате которого появляется качественно новое
структурное образование [Клишина, 1968, с. 62]. Методологическим
основанием членения воспитательного процесса на части послужила идея А.Н. Леонтьева о том, что развитие всех психических свойств
человека проходит ряд последовательных уровней, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное
условие для того, чтобы могло сложиться психическое свойство [Леонтьев, 1959, с. 37], запроектированное в общей цели системы.
Исходя из идеи о динамических структурах, В.С. Ильин и В.В. Сериков целостным процессом воспитания какого-либо свойства личности называют такую последовательность его частей, которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений
свойства личностей большинства учащихся до уровня, соответствующего потребностям [Ильин, 1976, с. 16; Сериков, 1980, с. 58–59]. Применительно к учебному процессу эту мысль В.С. Ильин представляет
так: урок как наименьшая относительно законченная его часть; система уроков, обеспечивающая заметные изменения в развитии качества,
количественные изменения (этап процесса); последовательность систем уроков, обеспечивающая переход формируемого качества на новый, более высокий уровень развития (стадия процесса), и система стадий, образующая целостный процесс [Ильин, 1978, с. 11]. Критериями различения этапов и стадий процесса, следовательно, могут быть
эффективность развития личностного качества, а также степень влияния этого процесса на формируемое качество.
Исследователи единодушно отмечают, что динамичность таит в себе
и опасность. Если ею не управлять, может наблюдаться регресс личности. Поэтому, отмечается в литературе, подлинное, психологически
обоснованное управление педагогическим процессом исследователям
видится в целесообразной организации системы уроков. В связи с этим
в педагогической науке ведется поиск гибких структур системы уроков.
В методиках преподавания школьных предметов под системой уроков понимается их совокупность, объединенная общей темой или ди-
163
дактической задачей. Так, М.А. Данилов под системой уроков понимает совокупность взаимосвязанных уроков, в которых последовательно осуществляется сознательное усвоение учебного материала, применение знаний и навыков на практике и развитие познавательных сил.
И.В. Попов определяет систему уроков как совокупность уроков разных типов, объединенных содержанием охватываемого ими материала. С.В. Иванов считает, что основой построения системы разнотипных
уроков является содержание учебно-воспитательной работы в школе.
Следовательно, за основу построения системы уроков часто принимают «порции» знаний и умений, которые усваиваются учащимися на каждом занятии в ходе реализации всей системы уроков. Такой
взгляд на организацию системы уроков не противоречит целостному
подходу, замечает В.С. Ильин, т. к. при этом возможно предусмотреть
желаемые изменения свойств и качеств личности, если рассматривать
усваиваемые учащимися знания не только как цель, но и как средство
воспитания, отвечающее ряду требований: полнота представленности
в знаниях ценностей общества и самой личности, их направленность
на основные виды деятельности; осознание школьником значимости
для него усваиваемых знаний [Ильин, 1987, с. 11]. Знания, имеющие
эти свойства, стимулируют проявление качеств личности, что и обеспечивает их развитие в процессе обучения.
Отмечая достоинства перечисленных аргументов объединения уроков в систему, В.С. Ильин, Т.О. Гарбер и Г.Г. Бородаева отмечают, что
еще нет возможности говорить о специфике системы уроков целостного учебно-воспитательного процесса [Ильин, Гарбер, Бородаева, с. 85].
Исследователи видят недостаток подходов в том, что система уроков
выстраивается, главным образом, на основе образовательной цели.
Воспитательная же и развивающая цели обучения ставятся без уточнения, что именно нужно формировать и развивать и в каких границах.
Принимая во внимание взгляды ученых, что для определения опти-
мальной структуры системы уроков универсального подхода не может
быть, поскольку каждый из них помогает успешно решать лишь определенный круг задач, мы предприняли попытку выделить и систематизировать только базовые идеи организации систем уроков, имеющиеся в теории.
Система уроков представляется В.С. Ильину целостным циклом.
Это позволило ему выбрать методологическим ориентиром поиска
основания структурирования комплекса уроков целостные характеристики педагогической системы [Ильин, 1978, с. 11–12], среди которых
первостепенное значение имеют функции системы в развитии личности. Функция педагогической системы, по определению Н.Т. Абра-
164
мовой и В.С. Ильина, – это та работа, тот вклад, который она вносит
в развитие личности в целом, ее целостных свойств или целенаправленное преобразование отдельных ее качеств в их «работе» на целое;
установление связей отдельного качества с другими, с целостной личностью. Поэтому совокупность функций системы уроков должна соответствовать структуре личности и обеспечивать единство её интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического факторов [Ильин, 1980, с. 4]. Поэтому при выборе определенной структуры системы уроков педагог должен оценивать, обеспечивает ли избранное строение системы уроков реализацию таких целостных функций. Однако построение комплекса уроков как целостной системы,
отмечают Г.Г. Бородаева и Л.И. Млочешек, требует решения ряда вопросов методологического плана: какие основания могут быть положены в представление об уроке как единице системы уроков; каковы
цели системы уроков, как они соотносятся с общими целями воспитания; необходимо ли членить систему уроков на группы, каковы основания этого членения; существует ли какая-нибудь связь между системой уроков и системой внеклассной воспитательной работы [Бородаева, Млочешек, с. 135]. Ответы на эти вопросы содержит, как считают
В.С. Ильин, Г.Г. Бородаева и Т.О. Гарбер, система уроков, реализующая приведенные выше функции и отвечающая следующим требованиям: а) будучи частью процесса обучения (его этапом или частью этапа), она должна обеспечивать, главным образом, количественные изменения в развитии личности в целом и отдельных ее свойств (последовательность систем уроков образует стадию учебно-воспитательного
процесса, обеспечивающую качественные изменения в развитии личности); б) цели системы уроков по своему строению должны соответствовать общей цели воспитания; в) по своему содержанию цели системы уроков должны являться проектом количественных изменений в
развитии личности, охватывающих одновременно ее целостные свойства и свойства ее компонентов (этот проект строится с учетом возможностей учебно-воспитательного процесса, всех его компонентов и связей); г) цели каждого урока по своему строению должны соответствовать строению целей системы и каждая из них по отношению к цели
системы должна представлять некоторый шаг в их достижении [Ильин,
Гарбер, Бородаева, с. 85, 89]. Следовательно, система уроков в своей
основе должна обеспечивать логику развития личности.
Конкретизируя эту мысль в отношении формирования мотивации
учения, Г.Г. Бородаева пишет, что для построения системы уроков необходимо: а) определить цели системы как проект изменения мотивации учения; б) в соответствии с целями системы разделить ее на три
165
части (1) уроки введения содержания учебного материала в содержание ориентационных ценностей школьников; 2) уроки, обеспечивающие развитие положительных качеств личности и привычек поведения; 3) уроки закрепления активных состояний личности); в) отобрать
для каждой части системы содержание учебного материала, связанное
с основными видами деятельности школьников, с их жизненным опы-
том; г) определить межпредметные связи; д) обеспечить влияние содержания обучения и межпредметных знаний проблемно-развивающими
методами, а также методами, объединяющими познавательную, оценочную деятельность и общение учащихся [Бородаева, с. 6–7]. Такая
организация систем уроков приводит к единству усвоения учебного
материала и развития личности.
Важный шаг к определению ориентировочной базы построения системы уроков сделали С.Н. Глазачев, С.Е. Петров и В.В. Сериков. На
примере воспитания экологической культуры учащихся они сформулировали ряд требований к системе уроков: а) экологические аспекты
должны пронизывать все структурные «этажи» педагогической цели,
стоящей перед системой уроков (образовательная, развивающая и воспитательная); б) система уроков должна иметь динамическую структуру, в идеале адекватную логике развития экологической направленности личности, а в первом приближении представляющую собой последовательность уроков, каждый из которых обеспечивает прирост природоохранного сознания, улучшение отношения и поведения; в) система уроков должна представлять собой комбинацию, чередование уроков разных типов; г) система уроков должна проектироваться с учетом принципов экологического воспитания (принцип сочетания восприятия среды с практикой ее преобразования и охраны в ходе обучения и др.); д) экологическая цель серии уроков должна быть согласована, с одной стороны, с перспективной программой экологического
воспитания, с другой – с актуальным уровнем экологической подготовленности [Глазачев, Петров, Сериков, с. 19–20]. Система уроков, отвечающая данным требованиям, представляет, по мнению их авторов,
определенный цикл воспитания, в ходе которого формируемый элемент сознания учащихся эволюционирует от понимания положительного отношения к экологической информации до прочного и устойчивого убеждения в общественной и личной значимости усвоенной мировоззренческой (экологической) идеи.
Анализ известных науке оснований построения системы уроков показывает, что они различаются по своему влиянию на цели, средства,
последовательность уроков. Целесообразным считаем тот синтезиро-
166
ванный вариант, который принадлежат зоне, ограниченной координатами «цель – средство – результат»:
1. По своему содержанию цель системы уроков должна соответствовать общей цели процесса; являться проектом количественных
изменений в развитии личности; обладать структурой, адекватной логике развития личности; соответствовать строению и уровню развития личности.
2. Каждый урок должен представлять собой некоторый шаг в достижении цели системы уроков.
3. В соответствии с целями система делится на части: уроки введения содержания учебного материала в содержание ориентационных
ценностей школьников; уроки, обеспечивающие развитие положительных качеств личности и привычек поведения; уроки закрепления активных состояний личности.
4. Система уроков должна проектироваться с учетом сочетания
восприятия действительности с практикой её преобразования; обеспечивать единство познавательной, оценочной деятельности и общения учащихся.
Приведенные научные положения, проверенные на практике по отдельности или в некоторых сочетаниях, играют первостепенную роль
в построении целостного учебно-воспитательного процесса. Каждое
положение само по себе не только влияет на целостность процесса,
но и является условием эффективности других. Функциональная взаимосвязь приведенных положений определяет полноту целей, оптимальность системы педагогических средств и последовательность частей процесса (уроков, систем уроков, этапов, стадий), которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений
свойства личностей большинства учащихся.
Как видим, идеи целостного учебно-воспитательного процесса развивались в неразрывной, тесной связи с потребностью общества во
всесторонне развитой личности, обусловленной позднеиндустриальной модернизацией СССР-России. Иными словами, пути и средства
формирования данного типа личности стали предметом научных поисков педагогов во второй половине ХХ в. не только потому, что этого
требовало партийно-государственное руководство, но и в силу объективных тенденций общественного развития – движения в сторону социума, субъектом которого может быть лишь целостная личность, готовая и способная реализовать свои качества в интересах общественного и индивидуального развития. Этот поиск опирался на тот теоретический багаж и практический опыт, который был накоплен россий-
167
ским образованием в предшествовавшие столетия. Результаты исследований учёных-педагогов могут и должны стать основой для текущей модернизации отечественной системы целенаправленной социализации детей и молодёжи.
Б и бл ио г р а ф и ч е с к и й с п и с о к
Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.
Алферов А.Д., Молодцова Т.Д. Воспитание ответственного отношения
школьников к учению как проблема исследования // Совершенствование
учебно-воспитательного процесса с целью повышения эффективности учения школьников: сб. ст. Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1974.
Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973.
Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. № 6.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.
Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Рад. Школа, 1983.
Белогуров А.Ю. Стратегия и методология социокультурной модернизации
регионального образования: опыт двух десятилетий // Педагогика. 2012. № 2.
Берулава Г.А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания
студентов в условиях современного информационного пространства // Гуманизация образования. 2010. № 4.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
Блауберг И.В. Часть и целое // Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 5.
Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королёв Ф.Ф. Педагогика:
учеб. пособие. М., 1968.
Бородаева Г.Г., Млочешек Л.И. О системе уроков по воспитанию мотивации изучения предметов гуманитарного цикла // Органическое единство
учебного и воспитательного процессов: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ
им. А.С. Серафимовича, 1982.
Бородаева Г.Г. Построение системы уроков по формированию мотивации
учения старшеклассников: метод. реком. для учителей и студ. педвуза. Волгоград, 1987.
Бочкина Н.В., Кувико Л.М. О научных основах целеполагания в процессе
формирования самостоятельности как качества личности школьников // Органическое единство учебного и воспитательного процессов: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1982.
Вырщиков А.Н. О методологических основаниях концепции военнопатриотического воспитания // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ
им. А.С. Серафимовича, 1981.
Вырщиков А.Н., Данильчук В.И., Сериков В.В. Развитие управления работой педвуза как условие перестройки высшего педагогического образова-
168
ния // Пути перестройки высшего педагогического образования: сб. науч. тр.
Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1988.
Глазачев С.Н., Петров С.Е., Сериков В.В. Экологическое воспитание учащихся на уроке // Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию
и обучению школьников: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1980.
Глебов А.А. Целостные педагогические системы: историко-теоретическое
исследование. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010.
Глебов А.А. Нужна ли всесторонне развитая личность как цель образования в российском постиндустриальном обществе? // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические науки. 2013. № 2 (77).
Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного
процесса // Совершенствование учебно-воспитательного процесса: сб. науч.
тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1976.
Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. Ротапринт АПН СССР. М., 1968.
Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М., 1969.
Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражения в теории: тез. докл. 1-й сессии Всесоюзного семинара по методологии
педагогики и методике педагогических исследований: ротапринт. М., 1969.
Данильчук В.И., Редковец И.А. Об управлении процессом формирования у
учащихся и студентов мотивации самообразовательной деятельности // Средства формирования всесторонне развитой личности: сб. науч. тр. Волгоград:
ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1987.
Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск, 1977.
Ильин В.С. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебновоспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1976.
Ильин В.С. О методологических подходах к выделению воспитывающего потенциала содержания образования // Совершенствование учебновоспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1977.
Ильин В.С. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1978.
Ильин В.С. О теоретических основах урока с позиции целостного подхода к учебно-воспитательному процессу // Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников: сб. науч. тр. Волгоград:
Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1980.
Ильин В.С., Гарбер Т.О., Бородаева Г.Г. Особенности построения системы
уроков, реализующей комплексный подход к воспитанию в процессе обучения // Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обуче-
169
нию школьников: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1980.
Ильин В.С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса //
Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: сборник научных трудов. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1981.
Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.:
Педагогика, 1984.
Ильин В.С. Средства формирования всесторонне развитой личности как
педагогическая категория // Средства формирования всесторонне развитой лич-
ности: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1987.
Ильин В.С. Целостный подход к формированию личности // Теоретикометодологические основы формирования личности школьника и студента:
межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990.
Каткова Л.В., Павлов В.А., Ярикова С.Г. Педагогические ситуации как
средство обучения и воспитания личности младшего школьника // Теоретикометодологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990.
Киселев Н.И. Наш современник: формирование целостной личности // Молодежь: проблемы формирования и воспитания. М., 1978.
Клишина С.А. Анализ динамических структур // Гносеологическое значение системно-структурного анализа. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1968.
Клишина С.А. Принцип развития и структурный анализ // Принцип развития. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1972.
Ковалевская Н.Г. О реализации принципа деятельности в исследовании
процесса подготовки учащихся к самообразованию // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1981.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания: сб. ст. М., 1974. Ч. 1.
Костяшкин Э.Г., Сидон Л.М. Методика прогнозирования развития взаимосвязи школы со средой // Методика прогнозирования развития школы 2000 –
2005 гг. Ротапринт НИИ общих проблем воспитания АПН СССР. М., 1982.
Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и её основные проблемы // Теоретические
основы содержания общего среднего образования. М., 1983.
Краткий словарь по философии / под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982.
Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1959. № 1.
Лийметс Х.Й., Новикова Л.И., Куракин А.Т. Комплексный подход к воспитательному процессу // Комплексный подход к воспитанию школьников:
сб. ст. / сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1982.
Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., 1974.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]