Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модульный подход в практике профессионального образования. Монография
.pdf
НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия
С.Ю. Астанина
Н.В. Шестак
Е.В. Чмыхова
МОДУЛЬНЫЙ
ПОДХОД В ПРАКТИКЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Монография
Москва 2012
УДК 377/378
ББК 74.5
А 91
Астанина С.Ю., Шестак Н.В., Чмыхова Е.В. Модульный подход в практике профессионального образования: Монография.
М.: Изд-во СГУ, 2012. 178 с.
ISBN 978-5-8323-0818-0
Монография посвящена проблеме реализации социального заказа современного российского общества на подготовку выпускников высших
профессиональных учебных заведений. Этот заказ сформулирован в докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные,
нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за
ее социально-экономическое процветание». Большое внимание также уделяется организации непрерывного профессионального образования.
УДК 377/378
ББК 74.5
© Астанина С.Ю., Шестак Н.В., Чмыхова Е.В., 2012
© Современная гуманитарная академия, 2012
ISBN 978-5-8323-0818-0 © Издательство СГУ, оформление, 2012
Содержание
Современные тенденции в высшем профессиональном об-
разовании в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Компетентность и компетенции, учебные цели . . . . . . . . . . . . 26
Реализация компетентностного подхода в профессиональ-
ном образовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Зачетно-модульная система обучения в непрерывном про-
фессиональном образовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Модульное обучение: история развития и общие характе-
ристики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Модульное обучение. Классификация модулей . . . . . . . . . . 120
Проектирование модульной системы обучения . . . . . . . . . . 127
Преимущества и недостатки модульного подхода. . . . . . . . . 158
Глоссарий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Современные тенденции в высшем
профессиональном образовании в России
С середины прошлого века многие ученые стали говорить
о начале новой эпохи в развитии человечества – о переходе в
постиндустриальную эпоху. Впервые термин «постиндустриальное общество» применил в своем докладе на международном семинаре профессор Гарвардского университета Д. Белл,
который дал характеристику нового общества: уменьшение
влияния индустриального сектора, увеличение влияния информационного пространства, знаний, увеличение доли трудоспособного населения, работающего в сфере услуг, что связано с внедрением новых технологий, автоматизацией производства во всех отраслях промышленности и сельского хозяйства. Основным ресурсом экономики становятся знания, информационные технологии, образованность.
Общество, в котором мы живем, стремительно развивается и требует сотни тысяч интеллектуально развитых людей,
обладающих профессионализмом, самостоятельностью в процессе принятия решений, стремящихся к профессиональному
росту, являющихся активными субъектами на рынке труда.
Новые требования общества постулируют новые требования
к системе профессионального образования, реформирование
которой должно привести к подготовке специалистов, способных ориентироваться в огромных потоках информации,
способных воспринимать, отбирать, оценивать, классифицировать, анализировать информацию, принимать решения и
брать ответственность на себя.
4
Современные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО 3-го поколения)
направлены на реализацию новой образовательной модели –
компетентностной (развитие и формирование компетенций),
в отличие от привычных и достаточно устойчивых «знаниевой» и/или «квалификационных» моделей (развитие и формирование знаний, умений, навыков), на протяжении многих лет
лежавших в основе организации учебного процесса в отечественных вузах.
Впервые государственные образовательные стандарты
были введены в образовательную систему России в 1994 году.
Они включали самые общие требования к содержанию образования по каждому направлению обучения и каждой специальности, в них были фиксированы те общеобязательные знания, навыки и умения, которыми должен обладать выпускник
образовательного учреждения, чтобы получить соответствующую квалификацию.
В основе знаниевой модели цели обучения трактовались
через достижение знаний и формирование умений и навыков.
Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятии. Переработка чувственных
данных в сознании приводит к образованию представлений
и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, т.е. факты, понятия, суждения,
образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области. Знания – это элементы информации, связанные между собой и с
внешним миром. Знания не существуют ради знаний, главное
их назначение организация и регулирование практической деятельности.
Непременными компонентами деятельности являются
умения. Умением называют и самый элементарный уровень
выполнения деятельности, и мастерство человека в данном
5
виде деятельности. В обучении под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный
некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике, демонстрируя владение соответствующими приемами и действиями.
Например, умение решать задачи по математике предполагает
владение такими приемами, как анализ условия задачи, оценка
собственных знаний в ракурсе решения данной задачи, анализ
уже известных способов решения задачи, нахождение оптимального способа решения задачи, практические действия по
решению задачи, получение результата, оценка правильности
полученного результата.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в
процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно
автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. «То, что данное
действие стало навыком, означает, что индивид в результате
упражнения приобрел возможность осуществлять данную
операцию, не делая ее выполнение своей сознательной це-
1
. Навык рассматривается как составной элемент умения,
лью»
как автоматизированное действие, доведенное до высокой
степени совершенства Например, в структуру умения осмысленного чтения может входить навык беглого чтения. В литературе часто встречается трактовка навыка как умения, доведенного до автоматизма, что в корне искажает смысл триады
«знание, умение, навык».
Оценить знания можно только оценивая соответствующие умения, например, такие как, умение воспроизвести
знания устно или письменно, умение выделить в материале
основные положения; умение провести анализ полученного
знания; умение ответить на вопросы; умение сделать вывод;
умение дать оценку данной информации и др.
1
Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М., 1946. С. 553–554.
6
В основе квалификационной модели лежит «квалификация» (от лат. qualis – какой по качеству и facio – делаю), под
которой подразумевается «степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умения
и навыков, необходимых для выполнения им определенной
1
работы»
. Квалификацонная модель опирается на профессиональную образовательную программу, ориентированную на
соответствующие предметы труда, на характеристики этого
труда. При этом квалификационная модель не включает в себя
вопросы развития человека, развития его профессиональных
способностей, формирования готовности к профессиональной деятельности и др.
В традиционном понятии профессиональной квалификации, характеризующем уровень подготовленности, степень
годности к какому-либо виду деятельности, не находит отражение усиление информационных и когнитивных составляющих, характерное для современного производства и других
отраслей человеческой деятельности. По этой причине в проекте государственного образовательного стандарта 2000 года,
который практически не был реализован в профессиональном образовании, в качестве основной образовательной цели
предусматривалось формирование общих профессиональных
компетенций будущего специалиста.
В новых проектах профессиональных стандартов (ПС), к
разработке которых приступили в созданном в мае 2006 года
Агентстве национальных квалификаций при Российском союзе промышленников и предпринимателей (АНК РСПП)
совместно с Министерством образования и науки (МОН),
приоритетной задачей определено «повышение уровня защиты профессионализма и уровня жизни работника на основе
достижений персоналом организаций профессиональной
компетентности…как основы устойчивого экономического
развития». В процессе формирования структуры ПС пред-
1
http://slovari.yandex.ru/%7Eкниги/БСЭ
7
ставляется возможным наполнять содержанием каждый квалификационный уровень в зависимости от «нарастания» или
«приращения» новых компетенций и отражать эти процессы в
образовательных программах.
В 2011–2012 учебном году российские вузы переходят на
федеральные государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Их разработка осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации Приоритетных направлений развития системы образования Российской
1
Федерации на период до 2010 года
и Планом мероприятий по
реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы2.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ
высшего профессионального образования образовательными
учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Главными целевыми установками в реализации ФГОС ВПО
третьего поколения являются компетенции, приобретенные
выпускниками по окончании вуза.
В работе3 отмечается, что понятие «профессиональная
компетентность» не должно противопоставляться ранее при-
1
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года (одобрена Распоряжением Правительства Российской федерации
от 29 декабря 2001 г. №1756-р).
2
ПРИКАЗ Минобрнауки от 15 февраля 2005 г. № 40 «О реализации
положений Болонской декларации в системе высшего профессионального
образования Российской Федерации».
3
Карпенко М.П., Фокина В.Н., Слива А.В. Разработка общей методологии формирования перечня профессиональных компетентностей бакалавра. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 13–18.
8
нятой триаде ЗУН (знания, умения, навыки), компоненты которой по своей сути являются уровнями профессиональной
компетентности – их следует понимать как уровни (степени)
владения обучающимся некоторой предметной областью.
Ниже будет показано, что с точки зрения проектирования
компетентностных требований к образовательным программам такой подход является конструктивным.
Образование, ориентированное на компетенции
(competence-based education – CBE), начало свое формирование в 70-х годах в Америке. Компетентностный подход был
разработан и апробирован в процессе реализации проекта
«Tuning Educational Structures in Europe» (Phase 1 (2000–2002);
1
Phase 2 (2003–2004)
. В настоящее время компетентностный
подход реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.
В России переход на компетентностно ориентированное
образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования
до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. В рамках
Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства
присоединения в том числе по компетентностному формату
представления результатов профессионального образования.
Компетентностная модель выпускника вуза предполагает
ориентацию на конкретную профессиональную деятельность,
на способность решения профессиональных задач. Она представляет собой описание структуры компетентности специалиста, функциональных обязанностей, степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей. В отличие
1
«НАСТРОЙКА» образовательных структур в Европе / Пер. Е.В. Шевченко // Интернет: Сайт постоянной конференции ректоров, президентов
и вице-канцлеров европейских университетов <http://www.cre.fr/ectn/
tuning%20background.htm>.
9
от термина «квалификация», компетенции включают помимо
сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные
способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить,
отбирать и использовать информацию.
Компетенции выступают новым типом целеполагания
при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно)
академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с
ориентацией на ее рыночную стоимость). Этот сдвиг означает трансформирование систем высшего образования и вузов в целях их адаптации к рынку труда, а также к освоению
новой модели образования – непрерывного образования
(образования через всю жизнь). При таком подходе в основе
оценки качества профессионального образования ставятся
категории «трудоустройство» и «карьерный рост», (как интегральный результат образовательного процесса), а не сам
процесс с его содержательными, временными и организационными параметрами.
Новые цели предполагают и новые результаты образования. Это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения
студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, способностей, компетенций, которые демонстрируют,
что может делать студент/выпускник по завершении части или
всей образовательной программы. Следовательно, контрольно-измерительные процедуры, соответствующие требованиям нового ФГОС, должны быть направлены на диагностику не
только усвоенных студентом знаний, умений и навыков, как
это практиковалось ранее, но и уровня сформированности
различных компетенций.
Термин «компетентность» происходит от латинского
Competens – соответствующий, способный. В «Большом сло-
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]