Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модульный подход в практике профессионального образования. Монография
.pdf
Реализация компетентностного подхода
в профессиональном образовании
Среди множества дефиниций понятия «компетентностный подход» остановимся на определении О.Е. Лебедева1: компетентностный подход – это «совокупность общих принципов
определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов».
К основным принципам определения целей профессионального образования, с нашей точки зрения, относятся:
• направленность на развитие у обучаюшихся креативно-
го мышления;
• формирование и развитие способности вычленять и самостоятельно решать проблемы на основе социального и личного опыта;
• направленность на формирование критического мышления;
• включение в содержание образования дидактически
представленного опыта решения профессиональных задач;
• оценка образовательных результатов основывается на
достижении учебных целей, сформулированных в формате
компетенций.
Формирование компетентного специалиста требует увеличение доли самостоятельной работы обучающихся в целях
формирования и развития профессиональных и универсаль-
1
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные
технологии. 2004. № 5. С. 3–12.
51
ных компетенций. Самостоятельную работу в процессе обучения следует рассматривать как внутренне мотивированную
деятельность, требующую высокого уровня активности, самосознания, самодисциплины и личной ответственности. Организация самостоятельной работы, направленной на достижение компетенций, предполагает опору на мотивационное
отношение обучающихся к учебе, проектирование учебных
курсов на основе системы профессионально ориентированных
задач, решение которых позволяет осуществить планомерный
переход от учебной деятельности к профессиональной; обеспечение самоконтроля, самооценки и регулярного контроля в
целях достижения заданных целей.
Побуждение обучающихся к активной мыслительной и
практической деятельности в процессе овладения материалом
осуществляется через методы активного обучения, позволяющие организовать непосредственное вовлечение обучаемых в
активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса. Методы активизации учебного процесса ориентируют обучающихся на самостоятельный поиск информации,
активизацию их познавательной деятельности, формирование
интеллектуальных и практических умений. Эти вопросы достаточно подробно рассматриваются в работах Л.Н. Вавиловой, А.И. Жука, Р.Ф. Жукова, М.А. Измайловой, В.И. Кагана,
Н.Н. Кошеля, И.Н. Кузнецова, Т.С. Паниной, Т.Н. Парамоновой, А.П. Панфиловой, А.М. Смолкина, В.А. Трайнева и др.
1
Профессор Л.Б. Наумов
предложил следующую дефиницию методов активизации учебного процесса – к ним «относятся
те, при которых студент вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовать учебную информацию, представленную в
такой дидактической форме, что это обеспечивает объективно
существенно лучшие, по сравнению с традиционными способами, результаты обучения практической деятельности».
1
Оптимизация обучения в медицинском институте. Новосибирск:
НГМИ, 1976.
52
Принято выделять три уровня активности1. Активность
воспроизведения предполагает стремление обучающегося запомнить и воспроизвести знания. Активность интерпретации
характеризуется стремлением обучающегося постичь смысл
полученной информации, выявить структуру объекта, процесса или явления, применить знания для решения профессиональных задач. Творческая активность соответствует наличию у обучаемого устремленности к самостоятельному поиску
решения проблем, проявлению познавательных интересов.
Вопросы активизации учебного процесса прежде всего
предполагают исследование специфики совместной деятельности преподавателя и обучающихся и организацию самостоятельной работы обучающихся.
Методы активизации учебного процесса опираются на
общедидактические принципы обучения. Однако помимо
общедидактических, в профессиональном обучении можно
сформулировать свои специфические принципы.
Принцип проблемности. Одной из причин развития когнитивного диссонанса может быть появление противоречия
в знаниях. Это противоречие побуждает взрослого человека
к его устранению, что способствует возникнованию познавательной активности, формированию способностей, становится внутренним мотивационным фактором, который преподаватель испольэует как средство воздействия на обучающихся.
Обучающийся прикладывает определенные умственные, психические и физические усилия в процесс овладения знаниями,
и полученные в таких условиях знания отличаются прочностью, надежностью, становятся источником соответствующей
целесообразной деятельности. Эти вопросы были исследованы
в работах А.В. Барабанщикова, Б.В. Володина, А.И. Галочкина,
В.С. Идиатулина, Т.А. Ильиной, Р.Н. Малафеева, А.М. Матюш-
1
Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей/Под общей ред. В.С.Кукушина. Серия «Педагогическое образование». М.: ИКЦ «МарТ», 2004.
53
кина, М.И. Махмутова, Л.В. Путляевой, И.М. Фейгенберга и
ряда других.
Принцип организации коллективной деятельности. В профессиональной деятельности цели, действия и поступки отдельного человека как правило нуждаются в согласовании с
другими людьми или вообще не могут быть осуществлены без
их участия и помощи. Поэтому столь важно формировать и
развивать умения коллективных действий. Здесь следует отметить, что одной из важнейших компетентностей современного специалиста является компетентность в сфере социальных
отношений и, соответственно, умение работать в коллективе. Для методов активного обучения характерны постановка
групповой задачи и групповая работа, формирующие потребность в совместной деятельности, способствующей достижению намеченного результата. Кроме того, они способствуют
формированию способности устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу, умений
устанавливать личные контакты, обмениваться информацией,
готовности принять на себя ответственность за деятельность
коллектива, умений преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия.
Принцип экономии учебного времени. Методы активизации
обучения позволяют в полтора-два раза сократить затраты
времени на достижение учебных целей, так как усвоение знаний, овладение умениями и выработка навыков осуществляются одновременно в процессе решения проблем, задач, анализа ситуаций и т. п.
Принцип «негативного опыта». В соответствии с этим принципом в учебный процесс вносятся два обучающих элемента:
1) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных реальными
людьми в конкретных обстоятельствах; 2) неизбежное допущение ошибки со стороны обучающихся в процессе изучения
материала, решения проблемных задач; в этом случае необходим последующий анализ действий обучающегося, результа-
54
том которого должно быть обнаружение ошибки и нахождение иного пути решения.
Среди множества конечных целей обучения можно выделить две цели, имеющие отношение к теоретической, модельной подготовке обучающихся: 1) формирование системы
профессиональных знаний, 2) формирование системы профессиональных интеллектуальных умений. Для достижения
каждой из этих целей целесообразно использовать определенные методы активного обучения. Формирование системы знаний предполагает овладение новыми понятиями и терминами,
знание их определений, то есть усвоение структуры семантических полей, понимание структуры учебного содержания,
связей между учебными элементами и т. д. Формирование системы профессиональных интеллектуальных умений опирается на методы и приемы, способствующие совершенствованию
оптимального мышления, развитию профессиональных компетенций, связанных с решением профессиональных задач,
совершенствованию межличностных компетенций и т. д.
Здесь необходимо обозначить и вопросы развития креативного и критического мышления. Под креативностью как одной
из конечных целей обучения подразумевается способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, отклоняться в мышлении от традиционных схем. Признаками креативности считаются оригинальность, эвристичность,
творческая активность, фантазия. В процессе обучения необходимо сформировать или развить умение почувствовать провал
в информации (например, недостаток информации для постановки диагноза), выдвинуть гипотезу, догадку, протестировать и
скорректировать идею. Соответственно, для развития креативного мышления целесообразно использовать методы дискуссии,
методы «мозгового штурма», метод «записной книжки», метод
сценариев, метод проектов, деловые игры, учебные задачи.
Развитие критического мышления предполагает формирование способности оценивать информацию, источники, мето-
55
дики и др. Оно необходимо для того, чтобы специалист умел
отбирать информацию, оценивать потенциальные решения,
оценивать силу аргумента, распознавать необъективность или
предвзятость и на основании всего формулировать соответствующие выводы. Для развития критического мышления во
время учебных занятий следует использовать такие приемы и
методики, как различные графические органайзеры (систематизаторы), например, блок-схемы, диаграммы, графы, алгоритмы,
модели и т. п.; методы голосования или ранжирования; подведение итогов, составление резюме, обзоров, планов; подготовка
критических замечаний и опровержений; высказывание аргументов «за» и «против»; организация дебатов; анализирование
примеров (случай А, случай В, случай и комментарии, обобщающие случаи, критические моменты и т. п.); составление схем
сравнения объектов, явлений, этапов одного явления.
Для перехода к новой модели обучения необходимо создать богатую дидактическую среду, то есть зафиксировать
определенную долю содержания обучения в различных носителях информации, допускающих разнообразные формы деятельности обучающихся.
Одной из форм активной учебной деятельности является самостоятельная работа с книгой, представленной в новом
качестве, поскольку обучающемуся необходимо предложить
не традиционный информационный материал, каковым являются учебные пособия, тексты лекций, монографии, обычно
используемые в образовательных учреждениях, а специальное
учебно-методическое обеспечение, разработанное с расчетом
на самостоятельную работу обучающегося и реализующее ряд
функций, обычно возлагаемых на преподавателя. Другими
словами, необходимо, чтобы самостоятельная работа с учебным пособием проходила под опосредованным управлением
преподавателя.
С точки зрения содержания такие учебные пособия должны отвечать следующим требованиям:
56
1) информативность;
2) достоверность – учебные материалы должны быть разработаны на основании авторитетных источников информации;
3) консенсусный характер – учебные материалы должны
отражать объединенную согласованную позицию ведущих
отечественных научных школ;
4) применимость в реальной практике;
5) удобство в использовании – простота, наглядность и
четкость в построении и изложении материалов, наличие алгоритмов решения профессиональных задач, наличие справочного аппарата;
6) объективность и независимость информации – в учебных материалах должна содержаться объективная информация, независимая от производителей, работодателей и т. п.
В педагогической литературе под обучением принято
подразумевать руководимую преподавателем сознательную
деятельность учащегося, направленную на усвоение социального опыта. Соответственно руководство, управление со стороны преподавателя предполагает прежде всего управление
действиями обучающихся. Для этого необходимо, во-первых,
вызвать действия, гарантирующие достижение учебных целей, и, во-вторых, сформировать эти действия, то есть научить
учащихся работать с учебным материалом. Cледовательно,
если речь идет об организации самостоятельной работы, то в
ней помимо содержательной функции должны быть заложены
и элементы управления учебной деятельностью.
Всем вышеперечисленным требованиям отвечает организация самостоятельной работы обучающихся на основе
модульного подхода, внедрение которого позволяет решить
следующие задачи:
1) подготовить обучающихся к самостоятельному приобретению знаний в свете концепции непрерывного образования. К сожалению, обеспечить непрерывность процесса
57
знаний даже для человека с высшим образованием бывает непросто в силу того, что он недостаточно вооружен средствами
ориентации в знаковой среде и средствами переработки знаковой информации. Соответствующими знаниями и умениями
он может овладеть в процессе работы с учебными модулями.
2) абстрагироваться от конкретных дисциплин, так как
понятие «компетентность» носит обобщенный характер по
отношению к терминам «знания», «умения» и др.
3) представить обучающемуся не только систему знаний,
но и систему действий, составляющих основу овладения и использования этих знаний.
4) приспособить (адаптировать) обучающую систему к
особенностям конкретного учебного процесса в целях его оптимизации и учета специфики учебного заведения, возрастных и интеллектуальных различий групп обучаемых и отдельных индивидумов.
В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь
поставленных учебных целей. При этом акцент делается не
на затраченное время или усилия, а на компетентность или,
другими словами, на достижение учебных целей модуля. Для
модульного обучения в принципе характерны знание целей
обучения, активное обучение, организация обратной связи,
положительное подкрепление, предполагающее усиление мотивации и стимуляцию активности обучающегося и др. Хорошо структурированный модуль должен обеспечивать четкую
синхронность между результатами обучения и критериями
оценивания обученности по этому модулю.
Анализ различных функций и форм деятельности, осуществляемых в процессе обучения, позволяет сформулиро-
1
вать требования к учебным модулям
.
1
Шестак Н.В. Методическое обеспечение самостоятельной работы
слушателей. М.: ЦИУВ, 1992.
58
• Учебный модуль должен предоставлять возможность
овладения учебным содержанием самостоятельно или с минимальной помощью преподавателя в виде общих установок,
отдельных проблемных заданий или консультаций.
• В основу конструкции модуля должны быть положены
закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности, работы с текстом с учетом решаемой
задачи. В качестве основных макроопераций этой работы
можно назвать а) общую ориентировку в тексте; б) структурирование материала; в) свертывание информации; г) развертывание информации на основе принятой схемы припоминания;
д) самоконтроль.
• Текст модуля должен обеспечивать у обучающегося установки на самосовершенствование, на развитие общего и
специального тезауруса, четкого определения тех понятий,
которые должны быть усвоены и составляют каркас научных
знаний по соответствующей теме.
• В модуле должны быть максимально использованы знаковые средства и модели (фреймы), обеспечивающие выявления, переработку и свертывание учебной информации, а
также овладение обучающимися приемами знакового моделирования с использованием этих средств.
Функции управления процессом усвоения учебного содержания достаточно четко проработаны в теории
программированного обучения. Адекватное усвоение
системы действий, содержащееся в программированном
пособии, является одновременно и средством усвоения
знаний, и средством их применения, и будущим актом
мышления. Иными словами, центральным звеном обучения является процесс усвоения, предполагающий организацию научения, формирования индивидуального опыта
деятельности субъекта. Процесс усвоения невозможен
без запоминания информации, поскольку память обеспечивает не только воспроизведение, но и восприятие пос-
59
тупающей информации, является активным компонентом ее переработки
1
.
Информация, поступающая из окружающей среды, воспринимается различными сенсорными системами и передается в сенсорный регистр, практически не подвергаясь обработ-
2
(рис. 7, Р. Аткинсон, 1980).
ке
A B
ɂɧɮɨɪɦɚɰɢɹ
ɋɟɧɫɨɪɧɵɟ
ɪɟɝɢɫɬɪɵ:
ɡɪɢɬɟɥɶɧɵɣ
ɫɥɭɯɨɜɨɣ,
ɬɚɤɬɢɥɶɧɵɣ
ɢ ɞɪ.
,
Рис. 7. Восприятие и распределение информации
Ʉɪɚɬɤɨɜɪɟɦɟɧɧɚɹ
ɩɚɦɹɬɶ (Ʉɉ)
(ɜɪɟɦɟɧɧɚɹ
ɨɩɟɪɚɬɢɜɧɚɹ
ɩɚɦɹɬɶ)
ɉɊɈɐȿɋɋɕ
ɍɉɊȺȼɅȿɇɂə:
ɉɨɜɬɨɪɟɧɢɟ,
Ʉɨɞɢɪɨɜɚɧɢɟ,
ɉɪɢɧɹɬɢɟ
ɪɟɲɟɧɢɣ,
ɋɬɪɚɬɟɝɢɹ
ɢɡɜɥɟɱɟɧɢɹ
Ɉɬɜɟɬɧɵɟ ɪɟɚɤɰɢɢ
Ⱦɨɥɝɨɜɪɟɦɟɧɧɚɹ
ɩɚɦɹɬɶ
Следующая инстанция – кратковременная память (КП),
то есть оперативная память ограниченной емкости. В КП находится информация, которая может взаимодействовать как
с предшествующей, так и с последующими порциями информации. Это взаимодействие можно представить в виде следующих процессов:
– сравнение одновременно находящихся в памяти сведений для установления связей между ними;
– поиск дополнительной информации в долговременной
памяти, обеспечивающей интеграцию предъявленного материала или его дополнение;
1
Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.
2
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]