Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модульный подход в практике профессионального образования. Монография
.pdf
ком языке со провождается неформальным толкованием на
обыденном языке;
• формулировка задачи указывает цель, средства достижения цели, сроки выполнения;
• смысл задачи можно определить по вербальной формулировке; смысл задачи фиксируется в форме глаголов;
• задача включает общую формулировку и детальную
формулировку, которая точно указывает, каким путем можно
прийти к требуемому результату;
• в формулировке зада чи содержатся указания на пространственные и временные ограни чения, которые должен
соблюдать субъект в ходе решения задачи;
• план решения задачи включает продумывание исполнения и оценку сложности задачи;
• профессиональная задача решается в условиях определенного риска для карьеры, самооценки, финансовых и других
интересов исполнителя.
Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать работник, профессиональных ситуаций, типичных
для данного рабочего места, тождественное результатам обучения специалиста, позволяет формировать компетенции не
только на основании опыта, приобретаемого в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения. Полное и обоснованное описание результатов обучения специалиста, функционирование которого предполагает не только
проявление его способности к выполнению тех или иных действий в рамках типовой сферы деятельности, но и готовность к
работе в условиях нестандартных ситуаций, при отсутствии в
его знаниевой базе ранее изученных и апробированных алгоритмов лежит в основе компетентностного подхода.
Наличие компетентности обнаруживается только в реальном действии, которое совершается в определенной ситуации;
при этом большое значение играют мотивы, цели, намерения
действующего индивида.
21
Проведенный анализ позволяет сформулировать характерные особенности профессиональной компетентности1:
− содержание профессиональной компетентности следует рассматривать в контексте функциональных обязанностей,
задач, характеризующих деятельность специалиста, по отношению к возможным вариантам его профессиональной деятельности;
− структура профессиональной компетентности отличается многообразием когнитивных и некогнитивных компонент (умственные и практические умения, навыки, знания,
интуиция, мотивация, ценностные ориентации, этические
принципы, поведенческая составляющая, установки и др.),
способствующих эффективному выполнению профессиональной деятельности;
− компетентность предполагает формирование специальных способностей, отношений, готовности к осуществлению
определенных видов деятельности;
− компетентность должна обеспечивать возможность достижения планируемого результата;
− наличие компетентности обнаруживается только в реальном действии, которое совершается в определенной ситуации; при этом большое значение играют мотивы, цели, намерения действующего индивида;
− для компетентного человека характерен достаточно высокий уровень когнитивной сложности (операциональным
критерием которого является размерность субъективного семантического пространства), основанный на целостном видении жизни, развитом критическом мышлении, рефлексии,
что определяет независимость индивида, самостоятельность в
принятии решения и т. д.;
− оценка компетентности (аттестационные процедуры)
предполагают использование не только формализованного
1
Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профес-
сионального образования в здравоохранении. М.: СГУ, 2008.
22
контроля, основной целью которого является выявление объема и качества усвоенных знаний, но и объективных методов
диагностики, например, таких как наблюдение, защита и оценка принятых решений, оценка результатов профессиональной
деятельности и т. д.;
− приобретение и развитие компетентностей происходит
в течение всей жизни в самых разных ситуациях и образовательных структурах.
Целью внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование является переход от подготовки
специалиста на основе моделей рамочной деятельности для
работы в условиях устойчивых профессиональных полей к
формированию работника, способного ориентироваться в
бесконечном разнообразии профессиональных ситуаций. Напомним, что подготовка специалиста на основе моделей рамочной деятельности предполагает усвоение общей системы
руководящих принципов без конкретных обязательств, понимание основных механизмов принятия решений, умение решать общие задачи и т. д.
Новые задачи, появившиеся в связи с необходимостью совершенствования процесса социализации человека, его адаптации и устройства в жизни, заставляют по иному взглянуть
на развитие образования, на изменение конечных целей системы образования, на стремление к конретному, измеряемому,
адекватному задачам общества результату образования. Такая
постановка вопроса постулирует тезис о смене парадигмы образования, и компетентностный подход в целом соответствует идеям новой парадигмы, активно обсуждаемой в научном
педагогическом сообществе. В соответствии с ней в центре
внимания должен быть процесс познавательной деятельности
обучающегося, для которого характерны осознание целей, активность, деятельностный подход и др. А.М. Новиков считает,
что в настоящее время происходит «переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной
23
парадигме постиндустриального общества», что означает «отказ от понимания образования как получения готового знания
и представления о педагоге как носителе готового знания. На
смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство
построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения
и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы, и методы, и роль
1
педагога и т. д.»
. Процесс, реализующий принципы новой образовательной парадигмы, предполагает акцент на самостоятельную и практическую работу обучающихся, что требует
активизации их познавательной деятельности на всех этапах
обучения. Формирование способности использования знаний
опирается на развитие умений выделять проблему, объяснять
ее сущность, выявлять причинно-следственные связи, намечать пути решения, проводить экспериментальную проверку,
моделировать, анализировать и выбирать правильное решение, делать обоснованные выводы и адекватно оценивать полученные результаты.
Ключевые моменты новой парадигмы отражены в табл. 1.
Таблица 1
Ключевые моменты современных парадигм образования
Категория Старая парадигма Новая парадигма
12 3
В центре внимания Преподавание Познавательная деятель-
ность обучающегося
Ориентация На условного сред-
него
Характеристика
обучения
1
Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2011.
Пассивное (слуша-
ет, усваивает, пов-
торяет и т. п.)
На индивида
Активное (добывает информацию, анализирует,
систематизирует, решает и
др.)
24
Таблица 1. Окончание
12 3
Роль преподавателя Источник знания Организатор самостоятель-
ной познавательной де-
ятельности обучающегося
Основная функция
контроля
Основные процессы Передача и усвое-
Измерение Диагностика
Формирование компетен-
ние знаний
тностей, отношения, пове-
дения
25
Компетентность и компетенции, учебные цели
Компетентность можно рассматривать как совокупность
компетенций, обладающую синергетическим эффектом1; в
компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный
взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. Компетентности могут состоять из большого числа компетенций, многие из
которых относительно независимы друг от друга и относятся
к совершенно разным сферам. Под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через
способность действовать, базирующуюся на единстве знаний,
профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Компетенции – это те качества, которыми
должен обладать конкретный специалист, занимающий данную должность. Обладание компетенциями в определенной
степени позволяет выпускнику успешно, эффективно применять знания, умения, способы деятельности и установки в
повседневной работе. Они способствуют решению проблем
при выполнении различных функциональных обязанностей
и определяют стартовые возможности в успешности его деятельности на разных уровнях профессиональной карьеры.
На данный момент общепринятой считается типология
компетенций, структура которой отображена на рис. 1.
1
Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополни-
тельном профессиональном образовании // Высшее образование в России.
2009. № 3.
26
Ʉɨɦɩɟɬɟɧɰɢɢ
ɍɧɢɜɟɪɫɚɥɶɧɵɟ
ɂɧɫɬɪɭɦɟɧɬɚɥɶɧɵɟ
Ɇɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɟ
ɋɢɫɬɟɦɧɵɟ
Рис. 1. Классификация компетенций
ɋɩɟɰɢɚɥɶɧɵɟ
Специальные компетенции характеризуют уровень владения предметной областью. Они определяются исходя из
специфических атрибутов содержания обучения.
Универсальные компетенции можно назвать надпредметными и междисциплинарными. Например, современные
требования к специалисту, по мнению западного ученого-менеджера М. Вебба1, помимо классических профессиональных
знаний должны включать в себя: умение работать в группах,
в коллективах, творческий подход, инициативность, ориентацию в работе на результат, способность самостоятельно принимать решения, способность к постоянной и напряженной
работе, способность критически мыслить, потребность в непрерывном образовании, умение работать с информационными технологиями и др.
Для универсальных компетенций характерны многофункциональность и многомерность. Многофункциональность подразумевает, что овладение универсальными
1
Вебб М. Европейские университеты в контексте перемен ХХI века //
Alma mater. 1998. № 4.
27
компетенциями позволит решать проблемы в профессиональной, социальной или повседневной жизни, на работе,
в политике, в семье. Многомерность определяется количеством и качеством интеллектуальных умений, включенных
в каждую компетенцию (аналитические, критические, коммуникативные умения).
В литературе универсальные компетенции также называют ключевыми и/или базовыми.
1
По мнению М. Холстеда и Т. Орджи
, универсальные компетенции выполняют три функции: «во-первых, они помогают студентам обучаться; во-вторых, позволяют сотрудникам
стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей;
в-третьих, помогают быть более успешными в дальнейшей
жизни… Ключевые компетенции являются важным результатам образования. Они – основа и должны пронизывать все
предметы, разрабатываться на высоком уровне»
На рис.1 показан один из вариантов структуры универсальных компетенций. Инструментальные компетенции включают в себя начальные способности, базовые общие знания и
общие знания по направлению обучения. Межличностные ком-
петенции отражают коммуникационные качества личности,
готовность к общению с людьми, умение работать в коллективе, толерантность, диагностические способности (в данном
случае идет речь о способностях к самооценке и самоанализу,
а не о способностях к постановке диагноза). Системные компетенции характеризуют креативность мышления, инициативность, уровень адаптации к новым ситуациям, качество
интеллектуальных и практических умений, уровень способности критически мыслить, потребность в непрерывном образовании и т. д.
1
Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой.
Самара, 2001. С. 8–12.
28
В литературе встречаются и более подробные типологии,
например, А.А. Борчаева1 предлагает различать семь групп
универсальных компетенций:
– ценностно-смысловые компетенции, связанные с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и
понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и
смысловые установки для собственных действий и поступков,
принимать решения;
– общекультурные компетенции – познание и опыт деятель-
ности в области национальной и общечеловеческой культуры;
духовно-нравственные и культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль
науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и
культурно-досуговой сферах;
– учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности;
– информационные компетенции – владение современными
средствами информации (телевизором, телефоном, факсом,
компьютером, принтером, модемом, ксероксом и т. п.) и информационными технологиями (электронной почтой, аудио- и
видеозаписью, Интернетом); поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;
– коммуникативные компетенции – знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение
различными социальными ролями. Обучающийся должен
уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление,
задать вопрос, провести дискуссию и др.;
1
Борчаева А.А. Компетентность в подготовке профессионального специалиста. В сб. трудов Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. М.: Изд-во СГУ, 2009, С. 19–23.
29
– социально-трудовые компетенции – выполнение роли
гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;
знаний прав и обязанностей в экономических и юридических
вопросах, в области профессионального самоопределения;
– компетенции личностного самосовершенствования, на-
правленные на освоение способов физического, духовного и
интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
1
G. Howard
полагает, что любой человек должен постигнуть как минимум семь информационно-процессуальных
систем, или компетентностей: лингвистическую, пространственную, логико-математематическую, музыкальную, телесно-двигательную, межличностную и внутриличностную.
В работах G. Cheetham and G. Chivers2 предлагается модель профессиональной компетентности, состоящая из пяти
групп компетенций:
• когнитивные компетенции, отражающие определенные
знания;
• функциональные компетентности, отражающие определенные умения, которые он в состоянии продемонстрировать»;
• личностные компетенции, отражающие относительно
устойчивые характеристики личности, связанные с качественным выполнением работы;
1
Howard Gardner. e Development of Competence in Culturally De ned
Domains. A preliminary Framework. In: Richard A. Shweder, LeVine, Robert
(eds.) Culture eory. Essays on Mind, self. and Emotion. Cambridge, london,
New York, New Rochelle, Melbourne, Sydney: Cambridge University Press, 1984,
pp. 257–270.
2
Cheetham, G. and Chivers, G. ‘Professional Competence: Harmonising
Re ective Practitioner and Competence Based Approaches’, in O’Reilly et al (eds)
Developing the Capable Practitioner, Kogan Page, London, 1998.
Cheetham, G. and Chivers, G. ‘Towards a Realistic Model of Professional
Competence’, Journal of European Industrial Training, Volume 20, No 5, 1996.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]