Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модульный подход в практике профессионального образования. Монография
.pdf
это будут интенсивные попытки, и как долго они будут продолжаться. Влияние самоэффективности на поведение зависит
от ее степени, обобщенности и силы. Это влияние многообразно: самоэффективность воздействует на поиск или избегание ситуаций определенного типа; на выбор поведенческих
альтернатив; на тип, частоту и продолжительность попыток
овладения трудной ситуацией; атрибуцию успеха и неуспеха.
Самоэффективность – это уверенность человека в том, что он
может осуществить некоторые конкретные действия. Самоэффективность принято рассматривать в двух аспектах: наличие компетентности, необходимой для достижения успеха, и
самооценка этой компетентности. Последнее играет большую
роль в обучении, так как обучающиеся с высокой самооценкой своих способностей к науке проявляют больший интерес
к обучению и хорошим результатам.
На оценку собственной компетентности влияют успех и
неудача. И здесь большую роль играет личная ответственность
за результаты учебной деятельности. Человеку свойственно
приписывать результатам своих действий различные факторы – атрибуции. Согласно атрибутивной теории – когнитивной теории мотивации – атрибуции зависят от личностных
характеристик, и прежде всего от локуса контроля – характеристики, отражающей тенденцию относить результаты поведения к определенному классу причин: контролируемому или
неконтролируемому. Понятие «локус контроля» впервые ис-
1
пользовал в своих работах американский психолог Д. Роттер
.
Локус контроля (от лат. locus – место, местоположение) – личностная характеристика человека, отражающая предрасположенность и склонность индивида атрибутировать ответственность за успехи и неудачи своей активности либо внешними
обстоятельствами, условиями и силами, либо самому себе,
своим усилиям, своим недочетам, рассматривать их в качестве
1
Rotter J. B. & Hochreich E. J., (1975). Personality. Glenview, IL: Scott,
Foresman.
41
собственных достижений или результатов собственных просчетов, а также попросту отсутствия соответствующих способностей или недоработок. Люди, для которых характерен
внутренний локус контроля, считают, что их успехи и неудачи
объясняются или зависят от их способностей и (или) стараний. Люди с внешним локусом контроля склонны все объяснять присутствием внешних факторов, например, удачей или
сложностью задания.
В процессе экспериментальных исследований было показано, что индивиды, для которых характерен внутренний
локус-контроль, как правило, обладают адекватной самооценкой, они склонны к достаточно последовательному решению
поставленных задач, в целом доброжелательны к окружающим, коммуникабельны, умеют работать в группах. и испытывают готовность к взаимодействию на партнерских началах. Что касается лиц с внешним локусом контроля, то они
нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной
фрустрации, неуверенны в своих способностях, в своих возможностях, не готовы решать стоящие перед ними задачи в
логике «сегодня и здесь».
В одном из исследований студентам четвертого курса,
изучающим психологию, было предложено самостоятельно в
течение недели выполнить творческое задание средней степени сложности. Им было сказано, что задание является факультативным, т. е. не обязательным и его невыполнение никоим
образом не повлияет на успеваемость студента. Как и ожидалось, абсолютное большинство студентов проигнорировало
задание. При ответе на вопрос о причинах невыполнения задания менее 10% респондентов указали на внутренние детерминанты такие, как «нежелание», «лень», «отсутствие интереса». Все остальные сослались на внешние обстоятельства – от
банальной «нехватки времени», до «скверного характера заведующей университетской библиотекой». Выполнившие же
задание, все без исключения обосновывали свои действия
42
внутренними причинами: желанием узнать что-то новое, привычкой доводить все до конца, интересом и т. п.
Обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, в большей степени ориентированы на достижения в процессе обучения и более старательны и упорны в овладении определенными умениями.
1
Б. Вейнер (В. Weiner)
отмечает, что одни люди принимают ответственность за последствия своего поведения, а
другие нет. Если человек считает, что его успех объясняется
внешними факторами, например, полученное задание может
быть легким или трудным, и, следовательно, нет возможности
контролировать причину успеха в случае его легкости, и нет
причин брать на себя ответственность за его выполнение. Но
в какой-то степени внешние причины могут быть и контролируемыми, например, всегда можно закончить ненужный телефонный разговор в случае дефицита времени. Внутренние
атрибуции в некоторых случаях тоже могут быть подконтрольны, и если этот контроль осуществляется, можно говорить о
высоком уровне личной ответственности. К таким атрибуциям относится «старание» – контролируемая внутренняя причина успеха. В предлагаемой теории Б.Вейнера ключевую роль
играют каузальные атрибуции. Первоначально выявляется,
что причинное восприятие доминирует в контекстах, связанных с достижением. Воспринятые причины успеха и неуспеха
имеют три общих свойства: локус, стабильность, и контролируемость, а также интенциональность и глобальность как другие возможные причинные структуры. Воспринятая стабильность причин влияет на изменения ожидания успеха; все три
измерения причинной связи затрагивают все разнообразие
общих эмоциональных случаев, включая гнев, благодарность,
вину, безнадежность, жалость, гордость, и стыд. А ожидание
влияет, в свою очередь, как предполагается, на мотивирован-
1
Weiner B. Human motivation: Metaphors, theories and research. – Ntw-
bury Park, CA, 1992.
43
ное поведение. Таким образом, теория привязывает структуру
размышления к динамике чувства и действия.
В основе теории мотивации Б. Вейнера лежит еще одна
категория – стабильность, по отношению к которой люди делятся на две группы. Некоторые считают, что причины их поведения стабильны, а другие склонны искать причины своего
поведения среди нестабильных факторов, поддающихся изменениям. Например, многие склонны утверждать, что у них нет
времени, не обращая внимание на тот факт, что в реальности
они выполняют точно такую же работу, как другие сотрудники, при этом не утруждая себя какой-либо иной деятельностью (научной, образовательной, организационной и др.). При
этом такие люди искренне считают, что этот фактор – отсутствие времени – является стабильным. С точки зрения психологии такое поведение можно объяснить неосознанным желанием уйти от проблем, оправдать свои деловые неудачи. Такие
люди не ожидают никакого прогресса в будущем, потому что
не видят возможностей перемен. Сложность учебного содержания также может приписываться к стабильным факторам:
курс обучения очень трудный, и нет надежды на его удачное
завершение.
Но если обучающийся относит свою неудачу к нестабильным факторам, например, во время сертификационного
экзамена испытуемый был нездоров и этим объясняет отрицательный результат: «я не прошел тестирование по причине
плохого самочувствия и поэтому не сдал экзамен», то есть надежда на удачу во второй попытке. Возможны и ситуации, в
которых обучающийся считает, что данное задание он не выполнил самостоятельно в силу его сложности, но следующее
задание будет выполнено им без посторонней помощи, потому что он уже освоил определенные способы действий. При
этом фактор «сложность» рассматривается как нестабильный.
На рис. 4 изображена разработанная нами модель структуры
теории мотивации Б. Вейнера.
44
ɢ
-
ɣ
ɪɚ
ȼɧɭɬɪɟɧɧɢɣ
2.ɏɚɪɚɤɬɟɪɢɫ
ȼɧɟɲɧɢɣ
Ɍɟɨɪɢɹ ɦɨɬɢɜɚɰɢɢ
Ȼ.ȼɟɣɧɟ
ɉɟɪɫɨɧɚɥɶɧɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ȼɵɫɨɤɚɹ
Ʉ* ɇɄ**
ɋɬɚɛɢɥɶɧɨɫɬɶ Ʌɨɤɭɫ ɤɨɧɬɪɨɥɹ
ɇɢɡɤɚɹ
Ʉ ɇɄ
1.Ʉɚɬɟɝɨɪɢ
ɬɢɤɢ ɤɚɬɟɝɨɪɢ
Рис. 4. Теория мотивации Вейнера
В работе1 приведена наглядная таблица возможных сочетаний двух категорий (персональная ответственность, стабильность), объясняющих причину успеха или неудачи. Мы
модифицировали эту таблицу в виде схем (рис. 5, 6) с примерами предполагаемых объяснений неудачи, приближенными
к нашей тематике: «не сдал экзамен, потому что…..»
С большой долей вероятности можно сказать, что чем
старше обучающийся, тем характерней для него «потребность
в самоуважении» (А. Маслоу), потребность в собственной
компетентности (А. Бандура), самоэффективность, принятие
ответственности за последствия своего поведения.
Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах
роста, оптимальной организации учения и др. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучающиеся могли определить свои собственные потребности в обучении, в целях стимуляции внутренней мотивации к приобретению знаний и умений.
Согласно еще одной модели – «теории ожиданий» – личность через «ожидание» оценивает вероятность наступления
1
Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-
Еврознак, 2007.
45
…ɧɚɤɚɧɭɧɟ ɯɨɞɢɥ …ɬɚɤ ɜɨɥɧɨɜɚɥɫɹ, ɱɬɨ …ɧɟ ɫɱɢɬɚɥ ɧɭɠɧɵɦ … ɜɫɟ ɪɚɜɧɨ ɯɨɪɨɲɭɸ
ɜ ɧɨɱɧɨɣ ɤɥɭɛ ɱɬɨ ɧɟ ɦɨɝ ɛɵɫɬɪɨ ɩɢɫɚɬɶ ɯɨɞɢɬɶ ɧɚ ɡɚɧɹɬɢɹ – ɨɰɟɧɤɭ ɧɟ ɩɨɥɭɱɭ
ɢɬɚɤ ɜɫɟ ɡɧɚɸ
ȼɧɭɬɪɟɧɧɹɹ,
ɧɟɫɬɚɛɢɥɶɧɚɹ
Ʉ ɇɄ Ʉ
ȼɵɫɨɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ɇɢɡɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ȼɵɫɨɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ȼɧɭɬɪɟɧɧɹɹ,
ɫɬɚɛɢɥɶɧɚɹ
ɇɄ
ɇɢɡɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
Рис. 5. Сочетания категорий «внутренняя персональная ответственность»
и «стабильность»
ȼɧɟɲɧɹɹ,
ɧɟɫɬɚɛɢɥɶɧɚɹ
ȼɧɟɲɧɹɹ,
ɫɬɚɛɢɥɶɧɚɹ
Ʉ ɇɄ Ʉ
ȼɵɫɨɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ɇɢɡɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ȼɵɫɨɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ɇɄ
ɇɢɡɤɚɹ
ɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
…ɜ ɬɟɫɬɟ ɨɤɚɡɚɥɨɫɶ …ɧɚ ɡɚɧɹɬɢɹɯ ɷɬɢ …ɡɚɱɟɦ ɦɧɟ …ɜɫɟ ɷɬɢ ɷɤɡɚɦɟɧɵ -
ɦɧɨɝɨ ɬɟɦ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɬɟɦɵ ɧɟ ɩɪɨɯɨɞɢɥɢ ɷɬɚ ɬɟɨɪɢɹ – ɩɭɫɬɨɟ ɞɟɥɨ
ɹ ɧɟ ɡɧɚɥ
Рис. 6. Сочетания категорий «внешняя персональная ответственность»
и «стабильность»
определенного события. Например, пройдя обучение на профессиональных курсах, мы ожидаем получить продвижение по
службе или повышение зарплаты. Или, затратив дополнительные усилия для оформления отчетов, работник может ожидать,
что он получит высокую оценку своей деятельности со стороны
руководства. Таким образом, можно говорить об ожидании в
отношении результатов и ожидании в отношении затрат труда.
Итак, на основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:
• обучающиеся, ориентированные на мастерство, стара-
ются повысить свою компетентность;
46
• обучающиеся, ориентированные на успеваемость, стара-
ются получить высокие внешние результаты;
• обучающиеся с сильной потребностью к достижениям,
как правило, имеют внутренний локус контроля;
• в целях формирования мотивации преподаватели должны стимулировать постановку целей мастерства посредством
манипулирования следующими факторами – задания, оценка
(социальные сравнения) и авторитет.
В структуре компетенций большое значение имеет установка, то есть готовность, предрасположенность воспринимать
ситуацию определенным образом и/или действовать определенным образом в определенной ситуации. Понятие «установка» в
психологии не имеет однозначного смысла, так как ученые вычленяют разные стороны психической реальности, обозначаемой термином «установка». В отечественной психологии можно
выделить две отличных друг от друга позиции, отражающие
подходы двух основных научных школ. В работах Д.Н. Узнадзе
и его последователей прослеживается идея существования
первичной (бессознательной) установки, определяющей
проявление всех форм психической активности. Психологи,
стоящие на позициях теории деятельности (П.К. Анохин,
А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), считают,
что установка – вторична, она проистекает из деятельности,
определяется деятельностью. Именно этот подход позволяет
говорить о формировании установки в процессе обучения.
Установка направлена на обеспечение устойчивого и целенаправленного характера протекания деятельности. Она
служит основой избирательной активности человека, с одной
стороны, и выступает как механизм стабилизации, позволяющий сохранить направленность протекания деятельности в
непрерывно изменяющихся ситуациях, с другой стороны. Установки являются когнитивными схемами, помогающими индивиду адаптироваться к реальности.
47
Формирование установок происходит в соответствии
с принципом классического обусловливания, открытого
И.П. Павловым и Э. Торндайком. Большую роль в формировании установок играют принцип ассоциации, социальное
окружение, инициирующее так называемое викарное (научение через наблюдение и подражание), а также оперантное, или
инструментальное научение.
Выделяют осознаваемые и неосознаваемые установки.
Неосознаваемые (психофизиологические) установки формируются на основе потребностей жизнеобеспечения и реализуются в простейших предметных ситуациях. Осознаваемые установки возникают под воздействием внешних потребностей
и сложных, в том числе, и профессиональных ситуаций.
В соответствии с одной из типологий различают актуальную и фиксированную установки. Актуальная установка распространяется только на процесс и прекращает действовать
по завершению регулируемого действия. Фиксированная установка возникает на основе потребности, многократно реализующейся в одной и той же ситуации. Фиксированная установка
имеет «потенциальное состояние», она определяет готовность
действовать в одной и той же ситуации одним и тем же образом. Формирование профессиональных компетенций предполагает опору именно на фиксированные установки.
Поскольку установки проявляются в различных сферах
психической жизни человека, различают установки моторные,
перцептивные и умственные.
Основываясь на представлении об иерархической
1
уровневой природе установки, А.Г. Асмолов
выделяет три
уровня установочной регуляции деятельности человека: уровни смысловой, целевой и операциональной установок. Там
же А.Г. Асмолов пишет: «Ведущим уровнем установочной
1
Асмолов А.Г. Об иерархической структуре установки как механизма
регуляции деятельности // Бессознательное: его природа, функции и методы
исследования. Т. 1. Тбилиси: Мецниереба, 1978. С. 147–157.
48
регуляции деятельности является смысловая установка. Она
актуализируется мотивом и выступает в форме вызванного
мотивом отношения субъекта к цели действия. В плане сознания содержание этого отношения представлено личностным
смыслом. Смысловая установка и есть не что иное, как форма
выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенной деятельности».
Смысловая установка определяет общую направленность
и динамику протекания деятельности. Смысловые установки
содержат:
• информационный компонент (взгляды человека на мир
и образ того, к чему человек стремится);
• эмоционально-оценочный компонент (антипатии и сим-
патии по отношению к значимым объектам);
• поведенческий компонент (готовность действовать по
отношению к объекту, имеющему личностный смысл).
Смысловые установки выполняют инструментальные
функции (приобщение индивида к системе норм и ценностей
данной социальной среды, функции самозащиты(сохранение
статус-кво личности в сложных ситуациях, ценностно-экспрессивную функцию (самоутверждение личности, познавательную функцию (стремление индивида к систематизации
личностных смыслов знаний, норм, ценностей).
Под целевой установкой понимается готовность к достижению осознаваемого предвидимого результата, определяющая направленность данного конкретного действия. Многочисленные исследования позволяют сделать вывод о том, что
целевая установка выполняет по отношению к действию избирательно-регулирующую функцию.
Операциональная установка – это готовность субъекта
к осуществлению определенного способа действия, которая
возникает в ситуации разрешения задачи на основе «предвосхищения», опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях, и учета условий наличной ситуации.
49
Следует заметить, что установка может выступить и как
фактор, обусловливающий инертность, косность деятельности, затрудняющий приспособление к новым ситуациям.
Например, военные летчики, пролетавшие всю жизнь на истребителях, очень редко находят работу в гражданской авиации, так как существует опасение, что выработанные годами
их профессиональной деятельности привычки к скоростным
полетам, маневренности и выполнению фигур высшего пилотажа могут привести к непредсказуемым последствиям.
Проблема формирования установок в процессе обучения
предполагает решение таких вопросов, как исследование психофизиологических механизмов приспособления к предвосхищаемым ситуациям и формирования характера; изучение
механизмов саморегуляции, устойчивости и согласованности
социального и профессионального поведения; разработка путей изменения установки в процессе обучения; прогнозирование возможных форм поведения личности в определенных
профессиональных ситуациях.
В зарубежной психологический литературе формирование установок рассматривается как одна из разновидностей
когнитивных процессов, в структуру которых включены стадии сохранения, развития представлений, уточнения, складирование в памяти, активизация представлений (прайминг) и
т. д., в ходе процесса убеждения и переубеждения.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]