Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Модульный подход в практике профессионального образования. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

• этические компетенции, отражающие сформирован-

ность личного мнения и профессиональных ценностей;

• мета-компетенции, отражающие способности к самоанализу, рефлексии, объективному отношению к поучениям и критике.

Большинство из универсальных компетенций можно развивать, формировать при помощи специальных методик в процессе обучения.

Компетентностный подход обусловливает требование более полного и обоснованного описания результатов обучения специалиста, функционирование которого предполагает не только проявление его способности к выполнению тех или иных действий в рамках типовой сферы деятельности, но и готовность к работе в условиях нестандартных ситуаций, при отсутствии в его знаниевой базе ранее изученных и апробированных алгоритмов. При этом он должен прогнозировать как позитивные результаты своей деятельности, так и ее возможные негативные последствия.

Еще в 1975 году A.J. Segal, H. Vanderschmidt, R. Burgass

писали, что «достижением учебной цели должна являться какая-то компетентность». В начале 90-х годов прошлого века обращалось внимание на то, что формулировка учебной цели должна трактоваться через компетенции, которые должны приобрести обучающиеся. При этом компетенция рассматривалась как способность осуществлять конкретный тип поведения в конкретных условиях.

Реалии настоящего времени требуют, чтобы в дефиниции понятия «компетенция» нашло отражение и понятие «знания», поскольку необходимо акцентировать внимание на связи между знаниями и способами деятельности. Именно последние являются ключевыми понятиями компетентностного подхода. При этом мы говорим о знаниях как о критери-

Segal A.J., Vanderschmidt.H., Burgass R. Systematic Course Design for the

Health Fields. Harvard School of Public Health, WHO, 1975.

ях выбора способа осуществления конкретной деятельности, или о формировании умений на основе определенных знаний. Таким образом, мы подходим к определению конечных целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в рамках профессиональных ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные. Компетенции могут проявляться/заменять/дополнять друг друга в качестве составляющих квалификационных характеристик. Таким образом, компетенции – это, с одной стороны, учебные цели, которых должен достичь обучающийся, а с другой – это результаты обучения, которые можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном.

Каждая компетенция, в свою очередь, имеет профиль, представляющий собой набор парциальных компетенций, которые могут являться учебными целями изучения тем,

разделов учебного содержания

. В качестве примера в табл. 2 представлены профили некоторых универсальных компетенций.

Таблица 2

Профили универсальных компетенций

Компетенции Профиль компетенций

12 Получение новой информации на современном уровне, обновление знаний

Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профес-

сионального образования в здравоохранении. М.: Изд-во СГУ, 2008.

Умение находить информацию из разнородных источников и баз данных Умение идентифицировать информацию Умение оценивать информацию из разнородных источников и баз данных

Использование информационных технологий

Способность к принятию решений

Концептуальность мышления

Таблица 2. Продолжение

Умение классифицировать, обрабатывать и систематизировать информацию из разнородных источников и баз данных Способность анализировать и применять разнородную информацию Способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационных и телекоммуникационных технологий Постоянная вовлеченность в интерактивную коммуникативную среду Умение представлять свои письменные результаты и презентации через веб-интерфейс Умение работать с основными электронными базами Умение участвовать в научных и прикладных интернет-конференциях Способность к обоснованной расстановке и управлению приоритетами Способность к принятию абстрагированных от личных интересов решений Способность к критической оценке сделанного выбора Способность к отмене ранее принятого решения Понимание приверженности целям при принятии решений Способность принимать решения в состоянии стресса и ограниченного времени Способность к принятию решения в условиях недостаточной информации Способность к интуитивному выбору наилучшего решения Способность опираться на прошлый опыт, проводить аналогии между прошлым опытом и настоящим Способность выявлять закономерности и тенденции

Таблица 2. Окончание

Способность выявлять пробелы в информации Способность дать ясные объяснения, опираясь на прошлый опыт, наблюдения, знания Способность создавать новые концепции для объяснения создавшихся ситуаций и решения проблем Способность к индукции и логическому мышлению

Чтобы выявить, описать и затем оценить наличие соответствующих компетенций необходимо «измерить» объем и качество деятельности в конкретной ситуации, а для этого необходимо разработать содержательную компоненту компетенции путем описания способностей, необходимых для адекватного решения конкретных профессиональных задач. При этом описываются конкретные способности, которые следует реально продемонстрировать; условия, при которых будут продемонстрированы каждая из способностей; стандарты достаточных уровней способностей для выполнения поставленных задач – от минимально приемлемых до максимально высоких.

Как говорилось выше, в структуру профессиональных компетенций включаются знания, умения, установки, отношения, свойства характера и другие поведенческие характеристики, в том числе, мотивы, когнитивные стили и т. д.

Реализация компетентностного подхода предполагает прежде всего повышение мотивации студентов к овладению профессией, что выражается в вовлеченности обучающихся в самостоятельную учебную деятельность, личную ответственность за ее результаты (индивидуальная траектория обучения, регулярная самооценка, самоорганизация, презентация и защита своих учебных достижений и др.),

Очевидно, что потребностно-мотивационная сфера играет важную роль в развитии профессионала на всех этапах

человека его формирования. Потребностно-мотивационная сфера включает, во-первых, различные потребности, то есть нужды, испытываемые человеком на разных этапах его жизнедеятельности; во-вторых, мотивы, связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности; и, в третьих, направленность, под которой понимается система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику развития этой личности и задающих

главные тенденции ее поведения

В поведении человека принято различать две функционально взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудительную. Регуляция поведения реализуется посредством различных психических проявлений, к которым относятся ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции. Активность и направленность поведения обеспечиваются его побудительной стороной. И здесь прежде всего необходимо рассмотреть понятие мотивации. Психологи традиционно рассматривают мотивацию, во-первых, как систему, а во-вторых, как характеристику процесса. В первом случае мотивация – это система факторов (потребностей, мотивов, намерений, целей, интересов, стремлений), вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Основными составляющими мотивационной сферы человека являются потребности, мотивы и цели. Потребность – состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они активизируют организм, направляют его на поиск того, что является предметом потребности. Одной из характеристик потребности является ее предметное содержание, то есть те предметы, с помощью которых обозначенная потребность может быть удовлетворена. Мотив – предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности2.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Там же.

Отличия между мотивами и потребностями можно сформулировать следующим образом: мотивы есть только у человека; потребность порождает только ненаправленную активность организма, в то время как только мотив обеспечивает направленность и организованность поведения; мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы.

Каждая потребность может быть удовлетворена через мотивы. Каждый мотив можно реализовать через цели (рис. 2).

Цель – ожидаемый результат деятельности человека. Это осознаваемый результат, на который направлено поведение человека. Цель является одним из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата предполагаемой деятельности и путей его достижения. Для целенаправленной деятельности характерно выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью. Именно это несоответствие является побудительной силой осуществления цели.

Выше уже отмечалось, что мотивацию можно рассматривать и как характеристику процесса, обеспечивающего поведенческую активность. Таким процессом является мотивирование, то есть процесс побуждения к деятельности и общению для достижения целей. Мотивирование – один из важнейших аспектов организации обучения, так как именно оно может обеспечить активное поведение обучающегося, его включение в учебный процесс. В системе учебных мотивов можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. Внутренние мотивы – это собственное развитие в процессе обучения, познание нового, необходимого для дальнейшей деятельности, понимание необходимости учения. Внешними мотивами могут выступать необходимость получения сертификата, стремление к карьерному росту, престиж, материальные вопросы и др. Здесь следует отметить, что обучающиеся в системе дополнительного образования в здравоохранении учатся не только по собственной инициативе, но и, как уже говорилось выше,

в соответствии с законодательными актами, что существенно

повышает их мотивацию.

Ɇɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɚɹ ɫɮɟɪɚ ɱɟɥɨɜɟɤɚ

Рис. 2. Удовлетворение потребностей через мотивы

1. ɉɨɬɪɟɛɧɨɫɬ

2. Ɇɨɬɢɜ

3. ɐɟɥ

Рассмотрим одну из классификаций учебных мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. К ним относятся мотивы, связанные с:

• содержанием учения – стремление получить новую информацию, овладеть новыми знаниями, способами действий, умениями;

• процессом учения – стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, решать задачи, проблемные ситуации и др.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной

деятельности:

• социальными мотивами (долг и ответственность перед обществом, стремление к самосовершенствованию и др.);

• узколичными мотивами (мотивы благополучия и престижа);

• отрицательными мотивами (стремление избежать неприятностей).

Начиная с 40-х годов ХХ века в зарубежной психологи-

ческой литературе появились различные модели мотивации,

разработанные для взрослых людей. В основном они касались мотивации труда, но в дальнейшем оказалось, что многие из них можно использовать в целях изучения и развития мотивации непрерывного профессионального образования, как обязательного условия обеспечения трудовой деятельности. Мотив – это прежде всего побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъекта, которые являются источником активности личности. Поэтому одним из центральных моментов формирования личности считается воспитание потребностей.

Одной из наиболее разносторонних, обобщенных и поэтому распространенных моделей является классификация потребностей, предложенная американским психологом Абрахамом Маслоу. Он выделяет основные потребности, заставляющие людей действовать определенным образом. А. Маслоу в своей работе отмечает, что каждая последующая ступень мотивационной структуры может быть реализована только при условии, что предыдущие низшие потребности уже удовлетворены. Одними из важнейших потребностей А. Маслоу назвал потребность в уважении, которая включает в себя стремление к самоуважению, личностным достижениям, компетентности, уважении со стороны окружающих, признанию и потребность самовыражения – стремление человека реализовать способности в развитии собственной лич-

ности. А. Маслоу

предложил различать два типа потребности в уважении. Во-первых, это желание осознавать свою компетентность и личные достижения. Во-вторых – потребность в уважении другими людьми, то есть осознание собственного общественного положения, оценку и признание со стороны. Если эти потребности неудовлетворены, то человек начинает чувствовать себя слабым, беспомощным, приниженным. Самоуважение складывается из достижений на основе личных стремлений и заслуженного уважения других (рис. 3).

Maslow, A.H. Motivation and personality. – New York, Harper & Row,

1987.

ɋɚɦɨɭɜɚɠɟɧɢɟ

Ʌɢɱɧɵɟ

ɞɨɫɬɢɠɟɧɢɹ

Рис. 3. Самоуважение, по А. Маслоу

ɍɜɚɠɟɧɢɟ

ɞɪɭɝɢɯ

Но самым важным для человека А. Маслоу считает самооактуализацию – использование, применение своих способностей, а, может быть, даже талантов. В переводной литературе также часто используется термин «самореализация», однако сам Маслоу употребляет понятие «Self–actualization».

Если человек не может реализовать свои способности и таланты, не имеет возможности самоактуализироваться, то он будет подвержен фрустрации, даже если все остальные потребности кажутся ему удовлетворенными. Самоактуализация при этом определена как «полное применение талантов, способностей, потенциалов и т. д.» Самоактуализация является процессом, а не некоторым застывшим состоянием. Последователи А. Маслоу отобразили ступени мотивационной структуры в виде пирамиды, однако для самого А. Маслоу это изображение не характерно и, более того, даже противоречит его позиции: вершина пирамиды представляет собой некоторую законченность, точку, которую можно достичь. Точка в вершине пирамиды означает достижение заветной цели, завершенность процесса, возможность удовлетворения потребностей, тогда как А. Маслоу утверждал, что потребность самовыражения уходит в бесконечность, и не может быть до конца удовлетворенной. Интересны харак-

терные черты, свойственные для самооактуализирующихся личностей1, которые А. Маслоу выявил в результате исследования: увлеченность делом, сосредоточенность на проблеме, свежесть восприятия, чувство общности с другими, способность ставить цели и выбирать средства, креативность и др. Там же А. Маслоу сформулировал особенности поведения, реализующего самооактуализацию – собранность, способность выбрать свой путь личностного роста, самосознание, честность, здравость суждения, саморазвитие, вершинные переживания и отсутствие «защит эго».

Концепция А. Маслоу и ее развитие другими психологами в вопросе наличия еще одного человеческого мотива – потребности чувствовать себя компетентным (R.W. White, A. Bandura) – позволяет перейти к когнитивистскому взгляду на мотивацию, в соответствии с которым мотивацию нельзя считать изолированным понятием, аналогичным нашим потребностям; мотивация – это характеристика процесса. И наиболее важной характеристикой человеческой мотивации можно считать способность откладывать удовлетворение своих потребностей. У взрослого человека в достаточной мере развиты прогностическая способность и способность к вероятностному прогнозированию, позволяющие ему планировать, представлять и вербализировать. Мотивация также связана с нашей оценкой самоэффективности, под которой подразумеваются убеждения о наших собственных возможностях организовывать и выполнять какие-либо действия для

достижения поставленной цели. А. Бандура

выдвинул гипотезу, что когнитивная по природе самоэффективность (то есть ожидания в отношении собственной эффективности) влияет на моторное поведение, на то, например, будет ли стрессовая ситуация стимулировать попытки овладения ею, насколько

Maslow A.H. Motivation and personality. – New York, Harper & Row,

1987.

Bandura A. Self-e cacy. – New-York: W.H.Freeman, 1997.

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]