Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология оптимизации образовательного процесса. Монография
.pdf
41
системы недостаточно. Важное значение при исследовании системы иг-
рает определение прямых и обратных связей между ее структурными
составляющими.
Н. В. Кузьмина представляла педагогическую деятельность в виде
системы, где осуществляется взаимодействие следующих видов деятельности:
– проектировочная деятельность, которая определяет постановку
целей, на которые необходимо направить свои усилия обучающимся
(приобретение знаний, умений и пр.);
– организаторская деятельность, которая определяет в ходе образовательного процесса организацию деятельности преподавателей и обучающихся;
– познавательная (гностическая) деятельность, которая отражает
уровень познавательной активности преподавателей в ходе образовательного процесса;
– конструктивная деятельность, которая определяет планирование
деятельности преподавателя и обучающихся на занятии, а также выбор
содержания занятия;
– коммуникативная деятельность, которая отражает насыщение
учебного процесса средствами коммуникации (взаимоотношение
в ходе образовательного процесса преподавателя и обучающихся, как
средство воспитания и обучения) [42]. Основными участниками образовательной системы, благодаря которым она функционирует,
Н. В. Кузьмина считала руководителей, преподавателей, обучающихся,
их индивидуальную, групповую и коллективную деятельность.
Н. В. Кузьмина доказала, что критерием качества конечного резуль-
тата функциональной образовательной системы должен быть показатель вхождения выпускников в новую среду и саморазвития в ней.
И поэтому, считала она, основной задачей деятельности образователь-
ной системы вуза и входящих в нее преподавателей должно быть создание условий обучающимся для приобретения ими необходимых для
профессиональной деятельности компетенций.
В общей системе образовательного процесса она выделяла преподавателя, как основной структурный элемент этой системы. Она дока-
зывала это тем, что только преподаватели:
Качество подготовки преподавателей Н. В. Кузьмина предлагала
осуществлять через:
– создание модели идеальной деятельности преподавателей, относительно которой оценить продуктивность их деятельности;
42
– использование системы рейтинговой оценки их деятельности по
соответствующим шкалам;
– проведение периодического анкетирования обучающихся и преподавателей с целью выявления оценки и самооценки их деятельности.
– осуществление наблюдения и контроля за деятельностью преподавателей.
Она считала, что при всем многообразии подходов при оценке образовательного процесса вуза надо делать упор на то, насколько качественно вуз осуществляет подготовку самих преподавателей, а для
оценки этого рекомендовала ряд методов:
– анонимное анкетирование отношения самих преподавателей к организации образовательного процесса в вузе, к роли преподавателя в нем;
– всесторонний анализ качества информационных продуктов, применяемых преподавателем в ходе занятий;
– оценка результатов деятельности преподавателя на основе отзывов работодателей, у которых трудятся выпускники вуза [41].
В результате Н. В. Кузьмина, исследуя отдельные вопросы методологии системного подхода, пришла к заключению:
– самообразование, саморазвитие и самовоспитание обучающегося
являются важнейшим условием успешности педагогической системы;
– цели, преподаватели, обучающиеся, учебная информация, сред-
ства педагогической коммуникации являются базовыми характеристи-
ками педагогических систем;
– «системный подход в исследовании требует не только предвари-
тельного моделирования исследуемого объекта, но и разработки и со-
блюдения ряда ограничительных правил при экспериментальной проверке состоятельности теоретической модели» [42];
– результат деятельности педагогической системы трудно учесть,
так как при этом необходимо учитывать большое количество факторов
(материальная оснащенность, состав и уровень учебных групп и т. п.);
– педагогическая система является самоорганизующейся, так
как ее компонентами являются живые люди (преподаватели и обучающиеся) [41–43].
Заслуживает внимания концепция системного подхода доктора
психологических наук, профессора А. К. Марковой (академик Между-
народной академии акмеологических наук) через структурные компо-
ненты работы преподавателя. К ним она относит:
– психологические и профессиональные позиции и установки, которыми владеет преподаватель;
43
– индивидуальные особенности самого преподавателя (воспринимать информацию, развиваться как специалисту);
– психологические и профессиональные умения и знания, присущие преподавателю.
А. К. Маркова в рамках предложенной концепции определяет основные задачи деятельности преподавателя с помощью описания следующих групп педагогических умений.
К первой группе она относит умение преподавателя выявлять в об-
разовательном процессе проблемные ситуации и умение их сформулировать.
При этом преподаватель должен не только уметь исследовать образовательную среду, выявить ее основные противоречия, но и уметь преобразовывать ее, ориентируясь на обучающегося как на активного
ее субъекта.
Ко второй группе она относит умение преподавателя принимать в
любых ситуациях оптимальные решения, ставить конкретные цели,
предвидеть в дальней и близкой перспективе результаты своей деятель-
ности. Кроме этих основных групп, А. К. Маркова выделяет еще ряд
следующих навыков, которыми должен владеть преподаватель в си-
стеме образовательного процесса [47]:
– умение использовать сочетания разных форм обучения и воспитания обучающихся, учитывая их и свои трудовые и временные затраты;
– умение усваивать и доходчиво излагать обучающимся учебный
материал;
– умение учитывать при организации образовательного процесса
мотивацию обучающихся;
– умение вести учет познавательных способностей обучающихся,
их умений и навыков, изучать их психическое состояние, формировать
у них социальные умения и навыки;
– умение выявлять межпредметные связи;
– умение анализировать свои недочеты в работе;
– умение составлять планы по улучшению своей педагогической
деятельности.
Кроме того, А. К. Маркова выделяет следующие умения преподавателя, необходимые ему для понимания обучающихся:
– умение понимать по нюансам поведения обучающегося, его внут-
реннее состояние, проявлять интерес к личности обучающегося
44
понимать сущность его точки зрения, создавать доверительную атмо-
сферу при общении с ним;
– умение использовать невербальные средства коммуникации (мимика, жесты) и приемы риторики в процессе общения с обучающимися;
– умение использовать организующие воздействия на обучающихся.
Завершая анализ результатов научных взглядов ученых и практи-
ков по вопросу применения системного подхода при изучении
учебного процесса в вузе, можно сделать следующие выводы:
1. Использование системного подхода для исследования процесса
обучения в вузе является научным методом исследования, который позволяет путем выделения элементов, формирующих образовательный
процесс, изучить их и существующие между ними связи, а затем выявить закономерности их функционирования и в целом процесса.
2. Особенностью применения системного подхода к исследованию
образовательного процесса является то, что при его рассмотрении необходимо сначала выявить и подвергнуть анализу характеризующие его си-
стемные аспекты, от которых зависит его развитие и функционирование.
При этом целесообразно учитывать следующие основные принципы:
1) Принцип системности. Он предполагает, что при анализе, кон-
струировании и совершенствовании образовательного процесса необ-
ходимо учитывать не только связи между элементами системы, но и ее
внешние связи (с обществом). Необходимо учитывать и то, что даже
изменение одного элемента системы будет сопровождаться измене-
нием и других ее элементов. ) Принцип системности предполагает, что
каждый объект системы обладает всеми ее признаками.
2) Принцип целостности. Суть принципа: любой образовательный
процесс является всегда подсистемой для более высоких уровней, что
необходимо учитывать при анализе системы как целого.
3) Принцип иерархичности строения. При анализе
образовательного процесса необходимо выявить среди его элементов
управляющие и управляемые. Этому будет способствовать размещение
их по уровням в зависимости от выполняемых ими функций.
4) Принцип структурности. При анализе образовательного процесса необходимо построить его структуру, что даст возможность в
дальнейшем осуществить анализ элементов, из которых состоит система, и их взаимосвязей. Важность выделения структуры в том, что
функционирование системы связано в первую очередь со свойствами
именно структуры, а во вторую очередь – со свойствами отдельных эле-
ментов, формирующих ее.
45
5) Принцип множественности, требующий использования для
описания образовательного процесса и его элементов множества раз-
личных моделей (математических, экономических и т. п.).
6) Принцип коммуникативности, предполагающий организацию
активной творческой деятельности обучающихся.
7) Принцип целенаправленности, предполагающий деятельность,
направленную на достижение образовательным процессом некоторого
состояния.
8) Принцип управляемости, заключающийся в деятельности, в
результате которой образовательный процесс достигает состояния,
предусмотренного целью.
9) Принцип развития, предполагающий, что изменения в
образовательном процессе осуществляются закономерно и переход от
одних форм осуществляется не хаотично.
10) Принцип согласованности. Его суть в том, что все элементы
образовательного процесса должны быть согласованы между собой по
всем параметрам (показателям), как по вертикали, так и по горизонтали,
с целью достижения необходимой эффективности системы.
3. Системный подход в педагогике дает возможность, изучая в це-
лом образовательный процесс, сначала в отдельности изучить каждый
его элемент, выявить его особенности, приоритет, характеристики, ди-
намику развития и т. п. Затем сопоставить между собой эти элементы,
выявить их различия и сходства, определить систему иерархии между
ними, возможные противоречия и характеристики, связывающие их.
Только после этого объединить их в целостную структуру.
2 . 2 . М о д е л ь о б р а з о в а т е л ь н о г о п р о ц е с с а
( ц е л ь , о б р а з о в а т е л ь н ы й с т а н д а р т )
Исходя из полученных в предыдущем параграфе выводов, восполь-
зуемся методологией системного подхода для исследования образова-
тельной деятельности, представим ее как систему взаимосвязанных
структурных составляющих, находящихся в устойчивом единстве и целостности и при этом обладающих интегральными свойствами и зако-
номерностями (рис. 2.1). На наш взгляд, модель образовательного процесса в вузе представляет собой специфическую систему, включающую
46
следующие элементы: общая цель, государственный образовательный
стандарт, образовательная программа, обучающая деятельность преподавателей, познавательная деятельность обучающихся, организационные формы обучения, содержание учебного материала, методы и средства обучения; контроль результатов.
Рис. 2.1. Модель структуры образовательного процесса по курсу
«ЗИС»
Мы считаем, что эти элементы взаимосвязаны настолько, что если
изъять один из них, то разрушится вся система. Поэтому важное значение при исследовании имеют связи между элементами. Они показаны
на рисунке стрелками. Исследуем эти элементы всесторонне.
47
Первый элемент этой системы – это социальный заказ, общая цель,
для реализации которого была создана данная система. Главной целью
системы образовательного процесса является удовлетворение потребностей как государства, так и отдельного человека в получении соот-
ветствующего образования.
На основании социального заказа формируются государственные об-
разовательные стандарты (ФГОС ВО). Это второй элемент этой системы.
ФГОС ВО отражает требования государства к уровню определен-
ного образования, квалификации выпускников вузов по различным спе-
циальностям и направлениям подготовки и является основой для разработки образовательной программы. Анализ ФГОС ВО по соответству-
ющим направлениям и профилю подготовки бакалавров позволяет выявить характерные особенности их подготовки, необходимые для раз-
работки рабочих программ.
Так, анализ раздела ФГОС ВО «Характеристика профессиональной
деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата» поз-
воляет выявить:
– будущую сферу их профессиональной деятельности;
– объекты их будущей профессиональной деятельности;
– виды профессиональной деятельности, к которым их готовят.
Анализ раздела ФГОС ВО «Требования к результатам освоения
программы бакалавриата позволяет выявить виды компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников.
Анализ раздела «Требования к условиям реализации программы бакалавриата» позволяет уяснить содержание необходимого материально-технического обеспечения курса.
Следующий элемент модели структуры образовательного процесса – это образовательная программа, которая раскрывает организационно-педагогические условия образовательного процесса (содержа-
ние, объем, результаты, форма аттестации). Она включает перечень сле-
дующих обязательных документов: учебный план, рабочие программы
учебных дисциплин и т. д. [60]. Следующий элемент системы – рабочая
программа учебной дисциплины, которая входит в состав образователь-
ной программы. Она разрабатывается кафедрой, за которой закреплена
данная дисциплина в учебном плане.
В рабочей программе отражаются:
– цели освоения дисциплины, которые должны соответствовать це-
лям и задачам основной образовательной программы и задачам воспи-
тания;
48
– планируемые результаты обучения по дисциплине в виде тех зна-
ний, умений, навыков, которые соответствуют этапам формирования
компетенций и в целом – достижению необходимых результатов освоения программы, заложенной в образовательном процессе;
– структура и содержание учебного материала, обеспечивающие
содержательно-логические связи с предыдущими и последующими
учебными дисциплинами;
– объем часов, отведенных на усвоение дисциплины, по семестрам,
видам занятий и темам;
– форма текущего контроля и промежуточной аттестации обучающихся с использованием соответствующих оценочных средств;
– учебно-методическое и материально-техническое обеспечение
условий формирования у обучающихся необходимых компетенций;
– методы и технологии формирования у обучающихся компетенций при освоении учебной дисциплины [60].
Рабочая программа является основой построения деятельности пре-
подавателя и обучающегося.
2 . 3 . О б у ч а ю щ а я д е я т е л ь н о с т ь п р е п о д а в а т е л я
Обучающая деятельность преподавателя (очередной элемент си-
стемы) сводится к руководству сознательной и активной познавательной деятельностью обучающихся, в создании необходимых для этого
условий. Это выражается в использовании разнообразных форм орга-
низации обучения, многообразия методов обучения, в отборе содержания в соответствии с поставленными целями.
Деятельность преподавателя по управлению образовательным про-
цессом можно представить в виде ряда взаимосвязанных этапов.
Этап планирования управления образовательным процессом – характеризуется составлением плана управления. План управления образовательным процессом включает планы, планы-конспекты проведения
занятий различных видов, разработку учебной информации.
При этом учебная информация формируется в соответствии со
стандартом и программой по изучаемой дисциплине в печатной и элек-
тронной форме (компьютерные обучающие программы). Учебная информация выполняет информационную, обучающую и контрольную
49
функции. Информационная функция заключается в представлении
того объема знаний, который определяет учебная программа. Обучаю-
щая функция заключается в управлении познавательными действиями
обучающихся (задания, упражнения, вопросы). Контрольная функция
представлена в виде контрольных работ контролирующих тестов
и т. п. От качества учебной информации во многом зависят результаты
обучения.
На этапе планирования деятельность преподавателя характеризу-
ется определенными функциями. Одна из основных – это целеполагание, ибо именно цель направляет педагогическую деятельность препо-
давателя и обучающихся в нужном направлении к необходимому результату. Задача преподавателя заключается в правильном уяснении и
постановке цели, опираясь на знание уровня развития и возможностей
обучающихся. Преподаватель определяет уровень развития и возможности обучающихся путем функции диагностирования применяя анке-
тирование, беседы, наблюдение, тестирование и т. п. Эта функция пре-
подавателя находится в неразрывной связи со следующей его функ-
цией – функцией прогнозирования. Прогнозирование позволяет препо-
давателю предвидеть результаты своей деятельности и оценить возможность достижения поставленной цели. С учетом проделанной работы преподаватель осуществляет выбор средств и способов, позволяющих ему за отведенное время и в заданных условиях достичь установленной цели. Это предполагает деление общего процесса достижения
цели на конкретные этапы, что, в свою очередь, требует формулирования для этих этапов частных задач и определения видов и форм оценки
достигнутых результатов. Все это становится основой для разработки
плана предстоящей учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап процесса обучения.
Затем преподаватель приступает к практической работе по реализации намеченного плана. В чем суть этого этапа? На этапе реализации
преподавателем плана учебно-воспитательной деятельности он выпол-
няет организационную, информационную, контрольную, аналитиче-
скую и корректирующую функции.
Организационная функция выражается в действиях преподавателя
по вовлечению обучающихся в образовательный процесс, организован-
ный им с целью достижения поставленных целей. Задача преподавателя – так организовать занятие, чтобы обучающийся был вовлечен в
процесс самостоятельной активной и результативной работы по овладению знаниями, умениями, навыками.
50
Информационная функция преподавателя заключается в том, что
он, как правило, является одним из основных источников учебной ин-
формации для обучаемых. При этом деятельность преподавателя
должна вносить определенные изменения и в характер деятельности
обучающихся, и в процесс становления личности обучающего, осу-
ществлять анализ достижения главной цели обучения применительно к
конкретной ситуации (к изучаемой учебной дисциплине, ее разделу, отдельному занятию). Это выражается в доведении целевых установок на
занятиях до типовых задач, потому что, только поняв, какие именно
знания необходимы для решения конкретной задачи, преподаватель
способен определить, какую деятельность должен осуществить на за-
нятии обучающийся.
Контрольная функция выражается в осуществлении преподавателем контроля уровня подготовки обучающихся с использованием разных его видов с целью определения достижений и причин неуспехов
обучающихся.
Аналитическая функция выражается в выявлении преподавателем по
результатам контроля уровня подготовки обучающихся причин недостат-
ков в образовательном процессе и определения путей их устранения.
Корректирующая функция выражается в коррекции преподавателем образовательного процесса за счет применения более эффективных
форм, методов, способов и стимулов [57].
Эффективность реализации преподавателем вышеизложенных
функций по управлению образовательным процессом во многом зависит от владения им приемами и способами педагогического общения.
Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, ко-
торые обеспечивают реализацию целей и задач образовательного процесса и определяют характер взаимодействия его участников. В основе
этого взаимодействия заложен принцип равенства участников образовательного процесса, позволяющий осуществлению межличностных
контактов, диалогов, открытости при воздействии одного участника общения на другого. А это, в свою очередь, способствует улучшению поведенческой, познавательной и эмоциональной сфер как обучающихся,
так и преподавателей.
Деятельность преподавателя по оптимизации должна начинаться с
одновременного определения конкретных задач по развитию, образова-
нию и воспитанию обучающихся и рационального планирования учеб-
ного процесса, что позволит решать эти задачи комплексно, а значит не
потребует длительного времени. Деятельность преподавателя
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]