Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология оптимизации образовательного процесса. Монография
.pdf
31
Обосновал это он тем, что, осуществляя оптимизацию учебного
процесса (выбор форм и методов), нужно исходить из того, что главной
при решении задачи должна быть возможность ее реализации при
минимальных затратах. Это предполагает рациональность в действиях
не только преподавателей, но и обучающихся. Рационализация их труда
является составной частью оптимизации образовательного процесса,
так как снижает их перегрузку и способствует улучшению решения
всевозможных задач. Преподаватель, чтобы достичь за минимальное
время максимально возможных результатов «дидактического
взаимодействия», должен максимально учесть возможности
обучающихся, выбрать рациональные формы управления и
организации образовательного процесса. На основании этого
Н. М. Борытко предлагает создавать алгоритмы «дидактического
взаимодействия».
Исследуя сущность оптимизации образовательного процесса,
Н. М. Борытко выделяет для наиболее полного ее раскрытия
следующие функции, способствующие повышению знаний, умений,
навыков обучающихся: функция целостности, функция
координирования, функция динамических преобразований,
сравнительно-оценочная функция.
Функция целостности образовательного процесса. Она
подразумевает автономность, интегративность объекта и учитывает
требования образовательных стандартов, разные индивидуальные
особенности обучающихся (возрастные данные, природные
способности, стремление к знаниям и т. п.) и особенности требований
работодателей. Данная функция проявляется в умении выпускников
реализовывать приобретенные в вузе компетенции в производственной
сфере [14].
Функция координирования образовательного процесса. Она
предполагает возможность оптимизации образовательного процесса,
если этот процесс представляет собой управляемую и организуемую
деятельность участвующих в этом процессе субъектов. Главным звеном
управления этого процесса выступает преподаватель, деятельность
обучающихся сводится к инициативному выполнению его заданий.
При этом нельзя обойти стороной необходимость координирования и
взаимодействия образовательного процесса с работодателями, чтобы
обеспечить необходимое качество подготовки будущих специалистов.
Если эта функция недостаточно развита, т. е. между преподавателем и
обучающимися отсутствует взаимодействие, то это приведет к
32
снижению качества подготовки будущих специалистов и их
соответствия требованиям работодателя. В итоге из-за недостатков в
образовательной деятельности (например, требования работодателя
учитываются не в полной мере или не учитываются вовсе) время,
отведенное на приобретение обучающимися необходимых
компетенций, будет потеряно. Это, в свою очередь, приведет к
увеличению временных затрат уже в реальном производстве на процесс
адаптации начинающего специалиста.
С другой стороны, если эта функция будет развита излишне, то
образовательный процесс не будет эффективным и оптимальным, так
как его участники будут задавлены управлением и контролем, что
ограничит их субъектность в действиях.
Функция динамических преобразований. Она проявляется в
задании направления образовательному процессу для достижения
необходимых компетенций выпускниками вуза, а также в качественных
изменениях, которые происходят с преподавателями и обучающимися
в ходе этого процесса. Основными динамическими характеристиками
образовательного процесса являются:
– время, которое выделяется на достижение необходимого качества
подготовки обучающихся;
– усилия, прилагаемые субъектами, участвующими в конкретной
образовательной ситуации. Если эта функция развита слабо, то это
предполагает, что процесс достижения требуемого качества подготовки
будущего специалиста не будет соответствовать ожидаемому. В случае
чрезмерного развития функция динамических преобразований возможно
возникновение несоответствия реальных условий будущей
профессиональной деятельности и индивидуальных возможностей
субъектов обучения. В итоге это, как правило, приводит к проблемам
адаптации молодого специалиста в ходе профессиональной деятельности.
Сравнительно-оценочная функция. Она проявляется
в использовании участниками образовательного процесса различных
действий, принятых за оптимальные после сравнения и оценки их
результативности для использования в конкретном случае.
Неразвитость этой функции ведет к ошибкам в оценке обучающимися
своей базовой подготовки и предлагаемым возможностям
приобретения знаний, умений и навыков. Кроме того, снижается
качество образовательного процесса, так как отсутствует возможность
выбора альтернативных вариантов. В случае слишком большого уровня
развития этой функции качество образовательного процесса также
33
будет невысоким, потому что у субъектов появляется очень широкий
выбор и поэтому процесс сравнения и оценок увеличивается [14].
Н. М. Борытко, исследуя технологическую составляющую
оптимизации образовательного процесса, предлагает выделять ее следующие компоненты:
– компонент, раскрывающий содержание процесса;
– компонент, представляющий целевой аспект процесса;
– компонент, характеризующий последовательность процесса.
Компонент, раскрывающий содержание процесса, содержит знания
преподавателя о конкретном преподаваемом курсе и признанных
педагогическим сообществом закономерностях его преподавания,
а также необходимые знания преподавателя о психологии
образовательного процесса, выявлении и использовании
индивидуальных особенностей обучающихся. Целевой компонент
технологической составляющей представляет взаимное стремление
субъектов образовательного процесса (преподавателей, обучающихся,
работодателей) достичь необходимого результата. Операционный
компонент определяет взаимосвязанные действия субъектов
образовательного процесса, т. е. действия преподавателей
и обучающихся в конкретной ситуации для достижения конкретной
цели [14]. Таким образом, завершая анализ взглядов Н. М. Борытко
можно сделать следующие выводы:
1. Оптимизация образовательного процесса представляет собой
процесс выбора приемлемых условий его функционирования
(алгоритмов, методов и т. п.), позволяющих достичь необходимого
качества подготовки будущих специалистов.
2. Основными характеристикам оптимизации образовательного
процесса являются целесообразность, альтернативность,
процессуальность и рациональность действий.
3. Рациональность построения процесса оптимизации
образовательного процесса характеризуется функцией целостности,
которая является главной функцией этого процесса.
Итак, последователи Ю. К. Бабанского (А. М. Матюшкин, Л. В. Чупрова, И. А. Зимняя, Н. М. Борытко и др.) выделяют следующие подходы в оптимизации образовательного процесса.
Первый подход к этой проблеме рассматривает оптимизацию как
принцип научной организации педагогического труда. Однако оппоненты такого подхода считают его односторонним, так как в нем не
34
учитывается деятельность обучающихся, которые наравне с преподава-
телями также являются участниками образовательного процесса [8].
Второй подход рассматривает оптимизацию как процесс управления образовательным процессом с целью обеспечения его эффективно-
сти посредством учета внешних и внутренних условий и закономерностей функционирования, использования принципов, форм и методов
обучения [59].
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
1. Оптимизация не прием и не метод, используемые в образователь-
ном процессе, а целенаправленный подход к его построению на основе
системного анализа как принципов обучения, так и особенностей содержания темы, изучаемой на занятии, а также применяемых при этом
методов и форм обучения, особенностей и возможностей обучающихся.
2. Необходимым условием оптимизации образовательного про-
цесса является определение не только его трудностей и особенностей
функционирования (правил, условий), но и оптимизация содержания
конкретного занятия с учетом соблюдения единства деятельности
участников этого процесса (преподаватель и обучающиеся).
3. За критерии оценки оптимальности образовательного процесса
можно принять следующий перечень:
– максимальные результаты, достигаемые при формировании
навыков, учебных умений и знаний;
– наименьшие затраты времени преподавателя и обучающихся
необходимые для достижения определенных результатов;
– наименьшие затраты средств для достижения за отведенное время
определенных результатов по сравнению с типичными затратами
средств [5].
4. Образовательный процесс можно считать оптимальным, если его
высокий результат достигается в короткий срок при минимальных
усилиях преподавателей и обучающихся.
35
Г л а в а 2 . К О Н С Т Р У И Р О В А Н И Е М О Д Е Л И
О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н О Г О П Р О Ц Е С С А И Е Е А Н А Л И З
2 . 1 . М е т о д о л о г и я с и с т е м н о г о п о д х о д а
при и с с л е д о в а н и и о б р а з о в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и
Считается, что основателем системного подхода является австриец
Карл Людвиг фон Берталанфи (1901–1949, доктор философии), который
разработал концепцию под названием «Общая теория систем» [7]. Его
идеи и принципы системного подхода развили А. А. Богданов
(1873–1928, российский ученый, создал теорию моделирования, раз-работал основные схемы взаимодействия элементов сложных систем),
П. Ф. Друкер (1909–2005, американский ученый, экономист, публицист,
педагог), которые, не будучи преподавателями, заложили основные положения по формированию системного подхода в педагогике [11, 22].
Сегодня существуют разные определения понятия «системный
подход», которые даются различными учеными.
Например, В. Н. Спицнадель (доктор экономических наук, профессор Балтийского государственного технического университета) дает такое определение: «Системный подход – это разъяснительное выраже-
ние процедур представления объектов как систем и способов их описания, объяснения, предвидения, разработки. Системный подход рассматривает изучаемый объект как комплекс взаимосвязанных подсистем,
объединенных общей целью, раскрывает его интегративные свойства, а
также внутренние и внешние связи» [72].
Н. П. Абовский (1929–2012, доктор технических наук, профессор,
почетный член Российской академии архитектуры и строительных
наук, академик Международной академии наук высшей школы) считает, что «системный подход – это направление методологии научного
познания и социальной политики, в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем. Системный подход ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных
связей в нем и сведение их в единую картину [1]
Интересна концепция Э. Г. Юдина (1930–1976, кандидат философских наук, сооснователь научной школы «Философия и методология
36
системных исследований») с точки зрения методологического значения
системного подхода. Он определил системный подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зре-
ния, с которой рассматривается объект изучения (способ определения
объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией ис-
следования» [86].
В свою очередь И. В. Блауберг (1929–1990, видный советский фи-
лософ и методолог науки, один из создателей и лидеров системного
движения в СССР, крупный специалист по философии и методологии
системных исследований) дает свое определение системного подхода,
характеризуя его также в виде методологической ориентации исследо-
вания, которая рассматривает изучаемые объекты как совокупность
элементов, взаимосвязанных между собой, т. е. как систему [9].
В. А. Сластенин (1930–2010, доктор педагогических наук,
профессор, действительный член Российской академии образования,
президент Международной академии наук педагогического
образования.) видит в определении системного подхода действия, когда
исследуются и отдельные элементы педагогической системы, и система
в целом с учетом изменений, которые происходят в обществе [68].
Таким образом, в общем перечне взглядов ученых на использова-
ние системного подхода в педагогике можно выделить следующие
направления:
– разработка педагогической методологии системного подхода;
– использование системного подхода в педагогических исследованиях [36].
Педагогическая методология системного подхода (а точнее, ее разработка) начинается с выделения системных объектов (педагогических
систем) и дачи этим объектам соответствующих характеристик,
т. е. необходимо дать определение особенностям педагогических про-
цессов и явлений как объектов системного исследования. Чтобы вы-
явить особенности педагогического процесса, исследователи прибегли
к выявлению его главного противоречия.
Так, М. А. Данилов (1899–1973, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР)
обосновывает следующие противоречия педагогического процесса, яв-
ляющиеся его основной движущей силой:
– противоречие между задачами педагогического процесса, кото-
рые стоят перед обучающимися по овладению необходимыми для их
37
профессиональной деятельности компетенциями, и их уровнем умственного развития;
– противоречие между требованиями, которые проявляются обуча-
ющимися по овладению необходимыми для их профессиональной дея-
тельности компетенциями, и реальными возможностями обучающихся
их выполнить. По Данилову, противоречия становятся основной силой
поступательного движения обучения, если обучающиеся воспримут
обучение как объективную осмысленную необходимость [20].
Исследуя образовательные процессы, В. В. Казаневская (доктор пе-
дагогических наук, профессор Сибирского государственного медицинского университета) дает свое определение системному подходу, харак-
теризуя его как общее и систематизированное знание о систематизиро-
ванных предметах, имеющих между собой некие связи. Главным в этом
процессе она видит упор на цель, во имя реализации которой была со-
здана конкретная система. Она считает, что системный подход дает возможность увидеть, что для изучения результатов функционирования и
главных свойств системы недостаточно изучить характеристики элементов, составляющих эту систему, хотя от знания свойств и состава
этих элементов результат зависит значительным образом. Она рекомендует применять системный подход тогда, когда необходимо исследовать объект комплексно, с разных сторон. Основывается системный
подход на следующих принципах:
– принцип глобальной цели, который подразумевает ответствен-
ность за ее выбор и указывает на то, что наличие оптимального количества подсистем еще не является доказательством оптимальности всей
системы;
– принцип иерархии. Он заключается в делении частей системы по
рангам, при котором учитывается их соподчинение друг другу;
– принцип функциональности. Он выражается в необходимости
анализа структуры системы и ее функций в единстве с приоритетом
функций над структурой;
– принцип единства. Он заключается в необходимости одновременного исследования единого целого системы и частей, из которых она
состоит;
– принцип развития. Он предполагает одновременный учет дина-
мики развития среды, в которой существует система, и способность ее
к эволюции;
– принцип организованности. Он подразумевает необходимость
оценки достижения принятых решений с точки зрения качества;
38
– принцип неопределенности. Его суть сводится к учету возможности наступления события [31].
В свою очередь, В. Д. Могилевский (доктор физико-математических
наук, ведущий научный сотрудник Российской академии наук) сформу-
лировал ряд шагов, которые целесообразно пройти исследователю, при-
меняющему системный подход в процессе исследования объектов:
– первый шаг исследователя заключается в выделении им целей
конкретного исследования, границ и контура системы, ее функций и
элементов, из которых она состоит, свойств этих элементов, связей системы с внешней средой;
– второй шаг предполагает определение условий, ограничений, основных критериев эффективного функционирования системы;
– третий шаг связан с учетом факторов, которые могут влиять на
систему, определение вариантов элементов и структур;
– четвертый шаг – составление модели системы;
– пятый шаг – создание оптимальных условий функционирования
системы, чтобы достичь цель исследования;
– шестой шаг – определение оптимальной схемы управления системой;
– седьмой шаг – определение надежности и работоспособности
функционирования системы, установление по результатам функциони-
рования надежной обратной связи [50].
Необходимо отметить, что широкий спектр проблем методологиче-
ского характера возникает, как правило, из-за множества субъективных
взглядов на рассматриваемую область. Применение системного под-
хода снимает субъективизм в решениях благодаря учету всех элементов
исследуемого объекта и связей их с внешней средой.
Поэтому системный подход можно использовать как основополагающую методологию при исследовании образовательного процесса
как системы [9].
Большое вниманию этой проблеме посвятили В. П. Беспалько,
С. И. Архангельский, В. И. Каган, И. И. Ильясов, Э. Г. Юдин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, И. В. Блауберг и другие ученые. Они рассмат-
ривали системный подход как одну из форм общенаучного методологического знания, применяемого при исследовании различных объек-
тов как систем [4, 8, 9, 12, 29, 30, 42, 43, 68, 86]. В основе системного
подхода к любой деятельности они обозначили несколько следующих
принципов.
39
Принцип целостности системы, который заключается в том, что все
элементы, из которых состоит система, представляют собой единое целое и подчиняются общим целям, принципам и задачам.
Принцип иерархичности системы: все элементы, из которых она состоит, подчиняют себе другие элементы и одновременно подчиняются
иным элементам.
Принцип структуризации системы: по определенным признакам
все ее элементы системы в подсистемы, взаимосвязанные между собой.
Принцип множественности системы: для описания и всей системы,
и каждого ее отдельного элемента целесообразно использование множества различных моделей.
Принцип системности: каждый объект, входящий в систему, может
обладать всеми ее признаками.
С. И. Архангельский (1882–1958, доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент Академии наук СССР) в своих трудах подчеркивал целесообразность использования системного подхода при
изучении образовательного процесса в вузе. Обосновывая это, он отме-
чал, что образовательный процесс является очень специфической системой, в которой при решении общих задач обучения преподаватели и
обучающиеся учитывают свои возможности по передаче-приему учебной информации. Он выделял особенности образовательного процесса,
которые заключаются в четком построении всех его элементов [4].
И. И. Ильясов (доктор психологических наук, заслуженный профессор Московского государственного университета), развивая эти
идеи, отмечал следующие особенности образовательного процесса как
системы:
– отдельный педагогический момент функционирования системы
предсказать труднее, чем поведение образовательного процесса в целом;
– личностный фактор преподавателя имеет решающее влияние на
результаты и характер образовательной деятельности;
– для каждого обучающегося процесс адаптации и обучения является очень индивидуальным;
– воздействие преподавателя на отдельного обучающегося и реак-
ция последнего на это воздействие трудно предсказать, так как эта ре-
акция зависит от характера умственных процессов обучающегося, но
предполагать ее возможно [29].
При этом необходимо отметить, что взгляд на системный подход
как на методологическую основу исследования образовательного про-
цесса разделяют не все исследователи. Главный их посыл строится на
40
том, что использование системного подхода при исследовании образо-
вательного процесса проблематично из-за слабой изученности основ-
ного компонента педагогической системы (природы педагогических
процессов и явлений, а также самого человека) [35].
А вот В. П. Беспалько (доктор педагогических наук, профессор,
действительный член Российской академии образования), наоборот,
призывал к применению системного подхода, беря элемент цели с со-
блюдением ее диагностичной формулировки за системообразующий
элемент [8].
Глубокий след в научном обосновании использования системного
подхода при исследовании образовательного процесса оставила выдающийся ученый современности Н. В. Кузьмина (доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, основатель Академии акмеологических наук), которая в
1960–1980 годах разработала общую теорию функционирования педагогических систем. В ней была раскрыта методология системно-струк-
турного подхода к педагогическим явлениям, обоснованы пути внедре-
ния психолого-педагогических данных в практику организации и
управления образовательным процессом и принципы изучения деятель-
ности педагога и обучающихся.
Н. В. Кузьмина дала свои определения многим понятиям педагогиче-
ской науки. Так, под образовательной системой она понимала некую совокупность элементов (структурных, функциональных), действие которых направлено на достижение профессиональной готовности выпускников вузов решать творческие и производственные задачи, осуществлять
инициативное самообразование и саморазвитие. Н. В. Кузьмина, исполь-
зуя системный подход в изучении образовательной деятельности, пред-
ставляла ее как систему пяти взаимосвязанных структурных составляю-
щих, находящихся в устойчивом единстве и целостности и при этом об-
ладающих интегральными свойствами и закономерностями:
– субъект (преподаватели);
– объект (обучающиеся);
– предмет совместной деятельности (профессиональная, специальная, общекультурная научная и учебная информация);
– цели;
– средства образовательной коммуникации.
Н. В. Кузьмина считала, что эти элементы в системе взаимосвязаны
настолько, что если изъять один из них, то система разрушится. Она
отмечала, что выделение структурных элементов для полного описания
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]