Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста. Электронное учебно-методическое пособие к курсу «Технология ранней коррекционной помо
.pdf
При исследовании экспрессивной речи проводят качественную и количественную характеристику словаря: выявляют возможности речевого подражания; классифицируют слова по видам (правильно произносимые /мама, дай/,
слова - звукоподражания /ав-ав, би-би/, слова - фрагменты или обрывки слов /за
– зайчик/, контурные слова /тититики – кирпичики/). Также определяют: звукоподражания («Как тикают часы?», «Как лает собака?»), существительные (называние окружающих людей, предметов, общеупотребительных слов, частей
предметов, игрушек, предметов посуды, одежды, мебели, домашних животных,
растений, фруктов, овощей, частей тела и т.д.), глаголы, обозначающие трудовые процессы (мыть, стирать, лечить), взаимоотношения (отдать, помочь), прилагательные (величина, цвет, вкус), наречия (сейчас, близко, далеко, низко, высоко, темно, быстро), местоимения (личные), предлоги (в, на, у, с). Выявляют
возможности словоизменения, использования предлогов. Проводят характеристику звукопроизношения: проверяют внятность произношения согласных (П,
Б, В, Ф, С, Л, М, Т, Д, К, Г), гласных (А, У, И, О) по картинкам. Отмечают искажения, отсутствие, замены, смешения звуков, сохранность ритмической
структуры слов. Проверяют сформированность фонематического слуха на
уровне изолированных, оппозиционных фонем, изолированных слов (а, у, о, в,
д, п-б, стул, стол и т.п.). При исследовании связной речи устанавливают максимальное количество слов, употребляемых ребенком при составлении предложений, максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие
элементов построения сложного предложения.
Обследование детей проводят в динамике. Детей, стойко отстающих на
один возрастной период, относят к группе риска. В случае отсутствия у ребенка
понимания речи и собственной речи оценивают, как он воспринимает жесты и
мимику, использует ли их в общении с окружающими. Выявляют не только недоразвитие речи, но и те языковые категории, которые начинают формироваться или частично сформированы у обследуемых детей.
Сравнение данных обследования импрессивной и экспрессивной речи позволяет установить, что недоразвито в большей степени, сопоставить уровень
речевого развития с уровнем невербальной деятельности.
При анализе речевых нарушений выделяют первичный дефект и его
влияние на формирование речевых и познавательных функций. Также учитывают: этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств; возраст и критические периоды развития речевой функции; социальное и семейное окружение. Оценивают систему компонентов речи; выявляют
сформированность речевых механизмов и умений, оценивают деятельность ребенка (в том числе мотивацию, регуляцию и целенаправленность); учитывают
связь речи с развитием психомоторной сферы ребенка, с состоянием его зрения,
слуха, интеллекта и с его темпераментом.
Результаты комплексного обследования обобщают в виде заключения, где
указывается характер нарушений психомоторной сферы и речи. Заключение
должно базироваться на всестороннем анализе результатов изучения ребенка,
на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом
71
наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы. На основе заключения осуществляется выбор содержания и методов поэтапного психологопедагогического и логопедического воздействия, составляется индивидуальная
программа обучения.
Результаты комплексного обследование психомоторной сферы покажут
общую картину дизонтогенеза, механизмы и структуру недоразвития и позволят научно обосновать систему оптимальной коррекционной работы по развитию моторной сферы, речи и других высших психических функций.
Резюме
Изучение особенностей и уровня развития показателей двигательного и
психоречевого развития детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы строится на принципах комплексности, системности, учета данных онтогенеза и патогенеза и др.
Клинико-психолого-педагогическое обследование включает следующие
методы: изучение медицинской и педагогической документации; беседы с родителями ребенка, психологом, врачом; психолого-педагогическое обследование развития детей по выбранным методикам (например, Е.Ф. Архиповой,
Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Д. Айнгорн, О.В. Баженовой, Е.В. Козловой, Ю.А. Лисичкиной и др.), позволяющее провести дифференцированную количественно-качественную оценку состояния доречевых и речевых функций,
моторной сферы, оценить уровень психического развития; составление заключения, прогноза развития и индивидуального образовательного маршрута.
Для «скрининг»-диагностики можно использовать следующие методики:
А.М. Казьмин, Л.В. Дайхина (1990), Е.В. Кожевникова и др. (1995), Гриффитс
(в переводе Е.С. Кешинян, 2000), М.Л. Дунайкин (2001).
Для исследования особенностей развития детей с различными типами
нарушений существуют диагностические методики: Г.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт (1983); О.В. Баженовой (1986); Е.Ф. Архиповой (1989);
О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеевой (2001); Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг
(2001); Т.В. Пелымской и Н.Д. Шматко (2001); И.И. Ильчиковой, М.Э. Бернадской и О.В. Парамей (2003); Е.В. Козловой (2003); Ю.А. Лисичкиной
(2004); Т.Н. Гирилюк (2007) и др.
Комплексное обследование детей раннего возраста проводится с помощью
специальных проб на доступном для детей материале, предусматривающем
возможность получения полной информации о недостатках психомоторного
развития.
При анализе речевых нарушений выделяют первичный дефект и его влияние на формирование речевых и познавательных функций. Результаты комплексного обследования обобщают в виде заключения, где указывается характер нарушений психомоторной сферы и речи. Заключение должно базироваться
на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом
количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе
коррекционно-педагогической работы. На основе заключения осуществляется
72
выбор содержания и методов поэтапного психолого-педагогического и логопедического воздействия, составляется индивидуальная программа обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте принципы ранней диагностики.
2. Что означает выражение «скрининг-диагностика»?
3. Какие анамнестические данные принимают во внимание при обследова-
нии детей младенческого и раннего возраста?
4. Раскройте методы психолого-педагогического обследования детей ран-
него возраста.
5. Перечислите основные функции (линии развития), исследуемые у детей от
рождения до 6 мес.
6. Перечислите основные функции (линии развития), исследуемые у детей от
6 мес. до 1 года.
7. На оценке каких неречевых нарушений основывается ранняя диагностика
дизартрии?
8. Перечислите методики «скрининг»-диагностики.
9. Дайте краткую характеристику методикам диагностики развития детей
раннего возраста.
10. Что включает в себя психолого-медико-педагогическое обследование
детей раннего возраста?
11. Что оценивается при исследовании речевого развития ребенка раннего
возраста?
12. Что оценивают в двигательной сфере ребенка первого года жизни?
Список литературы
1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста /
Е.Ф. Архипова – М. : АСТ : Астрель, 2007. – 222 с.
2. Александрова, Н. А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со
сложной структурой дефекта / Н.А. Александрова // Дефектология. – 2003. –
№ 4. – С. 30–33.
3. Введение в психодиагностику: учеб. пособие для сред. пед. учеб. завед. / под
ред. К. М. Гуревич. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2000. – 192 с.
4. Гирилюк, Т. Н. Педагогическая технология по преодолению задержки ре-
чевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: дис. … канд. пед. наук / Т.Н. Гирилюк; Урал. гос. пед. унт. – Екатеринбург, 2007. – 264 с.
5. Грибова, О. Е. Прием научного моделирования как средство изучения рече-
вых нарушений / О.Е. Грибова // Дефектология. – 2001. – № 1 – С. 3–10.
6. Грибова, О. Е. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе ло-
гопедического обследования / О.Е. Грибова // Дефектология. – 2004. – № 2. –
С. 14–20.
7. Григоренко, Н. Ю. Диагностика звукопроизносительных расстройств у детей
с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции / Н.Ю. Григоренко,
С.А. Цыбульский. – М. : Книголюб, 2003. – 144 с.
73
8. Григорьева, Л. П. Психофизиологические исследования развития детей со
сложными нарушениями / Л.П. Григорьева, З.С. Алиева, Н.Э. Бернадская //
Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 3–8.
9. Громова, О. Е. Изучение детского лексикона на ранних этапах развития речи
/ О.Е. Громова // Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 55–61.
10. Громова, О. Е. Начальный детский лексикон. Опросник для родителей /
О.Е. Громова. – М. : Карапуз, 2004.
11. Гуровец, Г. В. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной
дизартрии / Г.В. Гуровец, С.И. Маевская // Вопросы логопедии. – М. : Просвещение, 1978. – С. 27–37.
12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической рабо-
ты в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических
рекомендаций / РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб. : Детство-Пресс, 2001. – 240
с.
13. Дунаева, З. М. Клинико-психолого-педагогическое обследование детей ран-
него возраста в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО /
З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 73–76.
14. Дунаева, З. М. Комплексный подход к обследованию ребенка в условиях
консультативно-диагностических учреждений / З.М. Дунаева // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 19–24.
15. Дунайкuн, М. П. Методические подходы к оценке нервно-психического раз-
вития детей первого года жизни (обзор литературы) / М.П. Дунайкин,
И.Л. Брин // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 78-83.
16. Кешинян, Е. С. Психомоторное развитие детей на первом году жизни /
Е.С. Кешинян. – М. : 2000. – 47 с.
17. Кожевникова, Е. В. Междисциплинарная оценка при раннем вмешательстве
/ Е.В. Кожевникова, Н.Ю. Баранова, В.П. Балобанова // Дефектология. – 1999.
– № 4. –С. 23–26.
18. Козлова, Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей 1-2 года
жизни с нарушениями двигательного развития: дис. … канд. пед. наук /
Е.В. Козлова; Моск. гос. откр. ун-т им. М А. Шолохова. – М., 2003. – 232 с.
19. Лисичкина, Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербаль-
ного развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы: дис. … канд. пед. наук / Ю.А. Лисичкина; Моск. гос. откр. пед. ун-т
им. М.А. Шолохова. – М., 2004. – 230 с.
20. Методы обследования речи детей: пособие для диагностики речевых нару-
шений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной // Дефектология.– 2003. – № 6. – С. 70–
72.
21. Методы обследования речи у детей: сб. науч. тр. / Ин-т коррекционной пе-
дагогики; под общ. ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1992. – 162 с.
22. Морозова, Е. И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации
детей раннего (преддошкольного) возраста / Е.И. Морозова // Дефектология.–
1997. – № 4. – С. 67–79.
74
23. Пантюхuна, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых
трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Д. Фрухт. – М. : Центральный ин-т усовершенствования врачей, 1979. – 89 с.
24. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями раз-
вития / сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2001.
– 256 с.
25. Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для студентов
высших учебных заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная,
Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. :
Академия, 2003. – 320 с.
26. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодолении / под ред.
Ю.Ф. Гаркуши. – М. : Московский психол.-социальный ин-т; Воронеж : НПО
МОДЕК. – 256 с.
27. Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами
речи / З.А. Репина. – Екатеринбург, 1995. – 121 с.
28. Самсыгина, Г. А. Новые технологии в диагностике и профилактике инвали-
дизирующих нарушений у детей раннего возраста / Г.А. Самсыгина // Педиатрия. – 1995. – № 4. – С. 95–96.
29. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2001.
30. Стребелева, Е. А. Ранняя диагностика умственной отсталости: [Электрон-
ный документ] / Е.А. Стребелева // Альманах ИКП РАО. – 2000. – № 2.
(www.ise.iip.net).
31. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений разви-
тия детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. –
М. : ВЛАДОС, 2008. – 143 с.
32. Топическая диагностика заболеваний нервной системы: руководство для
врачей. – СПб. : Политехника, 1996. – 319 с.
33. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – 2-е
изд., испр. и доп. – М. : Российское педагогическое агентство; Когито-центр,
1998. – 128 с.
34. Шипицына, Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в про-
цессе коррекционно-развивающего обучения / Л.М. Шипицына // Дефектология. – 1999. – № 5. – С. 3–10.
75
Глава IV. Коррекционно-логопедическая работа
с детьми младенческого и раннего возраста, страдающими
задержкой психомоторного и речевого развития
4.1. Содержание коррекционно-логопедической работы
с детьми младенческого возраста
Для детей младенческого возраста разработаны педагогические технологии, позволяющие проводить коррекционно-развивающую и логопедическую
работу в доречевой период.
Е.Ф. Архипова (1980) впервые разработала систему коррекционнологопедической работы в доречевой период с детьми, страдающими ДЦП. Целью коррекционной работы является последовательное развитие доречевых
функций. Предполагается поэтапный ход коррекционных мероприятий, основанный на принципе кинестетической стимуляции. Автором были выделены
уровни доречевого развития, подробно описаны приемы логопедического массажа и пассивно-активной артикуляционной гимнастики. Основным видом занятий в данной методике является эмоционально окрашенная игра [1].
И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко (1991) разработали новый комплексный
превентивный и корригирующий подход к лечению и профилактике инвалидизирующих поражений ЦНС. Создана система комплексной стимуляции развития статико-моторных, психических, речевых функций у детей с поражением
ЦНС. Основу комплексного метода составляет обкалывание сегментарных (метамерных) зон мышц, надкостницы, периферических нервов церебролизином и
другими препаратами и биологически активными веществами.
Институт раннего вмешательства (г. Санкт-Петербург) адаптировал американскую систему раннего вмешательства и разработал программу «Абилитация
младенцев» (Е.В. Кожевникова, Н.П. Лемке, Л.И. Леушина (1996). Раннее обучение направлено на создание оптимальных условий для социального и эмоциионального развития ребенка (консультирование родителей). Для каждого
возраста разработаны специальные программы «Обучение через игру»[4].
Ю.А. Разенкова (1998) предложила вариант логопедического обследования
детей первого года жизни в условиях дома ребенка, а также систему коррекционного воздействия на детей младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития. Ранняя педагогическая работа в интернатном учреждении
направлена на развитие у детей способности ориентироваться в окружающем,
на коррекцию и профилактику отклонений в развитии, связанных со структурой основного дефекта и с влиянием депривационных факторов риска
[14;15;16;17].
Е.М. Мастюкова (1999) разработала направления и приемы коррекционнологопедической работы в период доречевого развития. Большое внимание уделяется доречевой работе мамы с ребенком. Необходимо развивать моторную
сферу, слуховое восприятие и ориентировку в окружающем. Автор рекомендует стимулировать речь в младенческом возрасте посредством подражания звукам в процессе эмоционального общения со взрослым.
76
О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеева (2001) представили сравнительную характеристику психомоторного развития ребенка первого года жизни при нормальном и нарушенном развитии, а также сформулировали предложения по организации комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения [12].
Е.В. Козлова (2003) апробировала систему оценки основных показателей
развития детей первого года жизни с патологией центральной нервной системы,
представленную в работе Е.С. Кешишян (2000) под названием «Шкала психомоторного развития» по Гриффитс. Данная система балльной оценки развития
функций позволяет не только определить стадию развития ребенка в соответствии с онтогенезом, но и определить наиболее отстающие функции. Это позволяет определить путь коррекционного воздействия, прослеживать динамику и
оценивать эффективность коррекционной работы. Е.В. Козловой (2003) разработаны способы стимуляции психомоторного развития детей с ПЭП в процессе психолого-педагогического сопровождения, а также предложены методические рекомендации для родителей [3].
Ю.А. Лисичкина (2004) модифицировала и адаптировала методику
О.В. Баженовой для диагностического исследования довербального развития
детей с перинатальным поражением центральной нервной системы в младенческом периоде, определила ранние показатели нарушений операциональной базы речевой деятельности, прогностически значимых в отношении общего недоразвития речи (ОНР II–III уровня), а также разработала систему коррекционнологопедических и пропедевтических (в связи с ОНР) упражнений для детей с
ПЭП [8].
Целью коррекционно-логопедической работы (по Е.Ф. Архиповой) является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих
свoeвремeннoe формирование речи и личности ребенка.
Основные принципы коррекционно-педагогической работы (Е.Ф. Архипова)[1]:
1) раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими
ПЭП, то есть с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития
отдельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке
развития других функций и педагогической запущенности;
2) поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При ра-
боте учитывается возраст, уровень развития ребенка. Коррекционнопедагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий
предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития»;
3) использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артику-
ляционного аппарата, сенсорных и речевых функций по принципу активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанному П.К. Анохиным;
77
4) принципы отечественной дидактики: индивидуальный подход, систематич-
ность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом, взаимообусловлены и требуют в своем применении учета специфических особенностей детей, страдающих тем или иным заболеванием;
5) организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка;
6) комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее про-
ведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие
предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную
физкультуру, массаж др. Организация логопедической работы: предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей
ребенка;
7) коррекционно-педагогическая работа должна проводиться регулярно в спе-
циально оборудованном кабинете, индивидуально. В течение дня мать после предварительной инструкции проводит несложные упражнения для закрепления полученных на логопедических занятиях навыков.
Приводим систему коррекционно-логопедической работы с детьми
младенческого возраста с перинатальным поражением ЦНС (Ю.А. Лисичкина, 2004) [8].
Основные направления логопедической работы с детьми:
формирование обоюдных эмоций и навыков коммуникативного поведения
между субъектами диалога;
развитие и формирование навыков экспрессивной речи;
работа над импpессивной речью;
коррекция патологической симптоматики в мышцах артикуляционного аппа-
рата и функционирования периферической части артикуляционного аппарата;
формирование сенсорных функций как основы психологической базы речи;
становление навыков общей моторики;
формирование умений и навыков мелкой моторики;
обучение основным навыкам при кормлении;
формирование когнитивных функций.
Все вышеперечисленные направления работы реализуются в пять этапов в
зависимости от уровня сформированности каждой из нарушенных функций на
момент обследования, индивидуальных особенностей ребенка, особенностей
нарушения каждой из вышеперечисленных функций.
Занятия проводятся индивидуально по 15–20 мин в состоянии активного
бодрствования после кормления. Один курс длится две недели. Интервал между
курсами составляет 3–4 недели. Система коррекционно-логопедической работы
предусматривает активное участие в ней родителей ребенка и проводится под
наблюдением врача-невропатолога.
78
Первый этап развития доречевой активности детей
Цель: формирование потребности в эмоциональной коммуникации и эмо-
циональном познании окружающего мира.
Основные задачи: стимуляция и развитие умения ребенка сосредоточиваться и вслушиваться в речь матери и логопеда; сформировать сенсомоторные предпосылки речи; нормализовать пpoцессы кopмления.
Направления и приемы коррекционно-логопедической работы:
1. Сообщение и стимулирование ответных эмоционально-положительных
поведенческих реакций (сосредоточения и улыбки).
Приемы: сообщение положительных эмоций в отрезки бодрствования, в
режимные моменты путем контакта взглядом, улыбки, ласковой речевой интонации; тактильные вестибулярные игры: дуть на область груди, прикасаться губами к щекам ребенка, поглаживать руки и ноги кусочками различных по фактуре материалов (шелк, ситец, шерсть, мех).
2. Формирование слухового сосредоточения на речевые звуки, звуки гука-
ния (тип Г (гласный звук)) и гуления (тип СГ, ГС, ГСГ).
Приемы: ребенок находится на коленях у экспериментатора либо в положении «под грудью». Ребенка обучают зрительному сосредоточению на лице
взрослого. При помощи тактильной, зрительной и слуховой стимуляции вызывают «ротовое внимание» или улыбку. Затем произносятся гласноподобные
звуки гукания «а», «э» с «утрированной артикyляцией», модулируя звуковысотные характеристики голоса и глядя ребенку в глаза. Далее выдерживают некоторую паузу. Если ребенок внимательно смотрит на вас, но не отвечает, целесообразно повторить вышесказанное еще раз.
3. Развитие и закрепление тактильной чувствительности и кинестезий с
применением дифференцированного массажа и пассивной артикуляционной
гимнастики.
Приемы: оценка неврологической симптоматики, подбор приемов массажа
и артикуляционной гимнастики производятся совместно с неврологом и индивидуально для каждого ребенка.
При гипертонусе мимической и оральной мускулатуры массаж направлен
на расслабление артикуляционной мускулатуры, на укрепление мышц. Расслабление проводится легкими медленными поглаживающими движениями
мышц лба, шеи, щек, губ и языка. Движения производятся пальцами обеих рук
в направлении от периферии к центру. Каждое движение повторяется 6–7 раз.
При гипотонусе оральной мускулатуры массаж направлен на укрепление
мышц данной зоны пyтем поглаживания, растирания и глубокого разминания,
вибрации. Движения производятся пальцами обеих рук по направлению от
средней линии к вискам. Массаж проводится ежедневно.
После массажа с ребенком выполняют пассивную артикуляционную гимнастику. Пассивные движения органов артикуляции выполняет логопед. Движения повторяют по 3–4 раза дважды в день.
Упражнения выполняются в следующей последовательности:
79
1. «Улыбка» – растягивание губ в стороны, поставив указательные пальцы в
углы губ.
2. «Трубочка» – вытягивание губ вперед.
3. Поднимание верхней губы вверх – движения указательных пальцев обеих
рук по носогубным складкам вверх.
4. Опускание нижней губы вниз – движения больших пальцев обеих рук вниз.
5. Положение языка на дне ротовой полости. Кончик языка легко прижимают
ко дну ротовой полости пальцем, обернутым стерильной марлевой салфеткой.
6. Касание языком твердого неба. Кончик языка приподнимают вверх и каса-
ются им альвеол или верхней губы.
7. Движения языка из одного угла рта в другой. Язык захватывается пальцами
логопеда при помощи марлевой салфетки; выкладывается на нижнюю губу,
а затем отводится в стороны.
4.Вызывание и совершенствование рефлексов орального автоматизма.
Нормализация схемы сосания и глотания.
Приемы:
1. Для вызывания ладонно-рото-головного рефлекса пальцами руки логопеда
осуществляют давление на ладонь ребенка в области возвышения большого
пальца с одновременным сгибанием головы и открыванием pтa.
2. Для совершенствования и вызывания гyбного рефлекса необходимо при по-
хлопывании одного угла рта, закрыть рот ребенка и стимулировать у него
подготовительные движения сосания.
3. Хоботковый рефлекс формируют следующим образом: одной рукой похло-
пывают в области середины верхней губа, а непосредственно после этого
складывают губы ребенка в позу «хоботок».
4. Поисковый рефлекс совершенствуют раздражением пальцами или соской
щеки в области одного из углов рта и вызыванием ответного рефлекторного
движения в виде поворота головы и движения губ в сторону раздражителя.
5. Глотательный рефлекс стимулируют в момент вызывания одного из выше-
названных рефлексов, обеспечивающих готовность к сосанию. Для этогo
корень языка и заднюю стенку глотки раздражают каплями теплого молока
или сладкой водой.
6. Для совершенствования сосательного рефлекса необходимо в момент корм-
ления после легкого касания в области губ либо передней поверхности языка и твердого неба начинать формировать сосательные движения.
Второй этап развития доречевой активности детей
Задачи: стимуляция инициативы в общении со взрослым; развитие положительных эмоций, интереса к окружающему; формирование повторной эмоционально-голосовой подражательности; совершенствование процессов кормления.
Направления и приемы коррекционно-логопедической работы:
1. Организация с ребенком обоюдного эмоционального общения.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]