Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста. Электронное учебно-методическое пособие к курсу «Технология ранней коррекционной помо

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

гуление – с 4 мес., лепет – с 9 мес., первые слова – с 2 лет. По данным офтальмолога и отоларинголога, слух и зрение у ребенка сохранны.

100%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

80%

1 2 3 4 5 6

78%

Рис. 1. Гистограмма «Неврологическая симптоматика у детей с недоразвитием психомоторной сферы»: 1 – изменения тонуса мышц; 2 – оральные синкинезии; 3 – ограничение

подвижности артикуляционных мышц; 4 – гиперсаливация; 5 – неяркие стертые парезы; 6 – нарушения дыхания и голосообразования

100%

симптомы

71%

74%

49%

Исследование моторной сферы (общей, мелкой и артикуляционной моторики) выявило у детей общую неловкость, нарушения координации движений, недостаточность навыков самообслуживания, недоразвитие тонкой ручной моторики, расстройство координации между рукой и глазом, апраксии, артикуляционные расстройства (гиперкинезы, синкинезии, изменение тонуса мышц – спастичность языка, губ, гипотония лицевой мускулатуры). На рис. 2 представлены основные недостатки в развитии моторной сферы у детей с недоразвитием психомоторной сферы.

100%

80%

60%

58%

63%

56%

77%

68%

100%

40%

20%

1 2 3 4 5 6

Рис. 2. Гистограмма «Состояние моторики у детей с недоразвитием психомоторной сферы»: 1 – общая моторная неловкость; 2 – нарушения координации движений; 3 – недос-

таточность навыков самообслуживания; 4 – недоразвитие тонкой ручной моторики; 5 – недостаточность координации между рукой и глазом; 6– артикуляционные расстройства (гиперкинезы, синкинезии, изменение тонуса мышц)

Например, Ирина А. (2г. 4 мес.) – задержанное формирование моторной сферы. У ребенка отмечаются общая моторная неловкость, трудности в прыжках на двух ногах, в бросках мяча двумя руками, неустойчивость ходьбы. Переключение с одного движения на другое затруднено, отмечаются трудности в выполнении последовательных движений. Ребенок не владеет доступными навыками самообслуживания. Также отмечаются: повышенный тонус ручной мускулатуры, трудности нахождения и удержания поз, синкинезии,

движения пальцев недостаточно дифференцированы и координированы. У девочки наблюдаются следующие артикуляционные расстройства: тонус артикуляционных мышц повышен, гиперсаливация, оральные синкинезии, объем движений языка и губ недостаточный, трудности удержания позы. Строение органов артикуляционного аппарата без особенностей.

Исследование высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления) показало истощаемость, сужение объема и концентрации внимания, нарушение зрительного, слухового, двигательного внимания; недостатки зрительного восприятия (предметного, цветового, пространственного (схемы тела и пространственных направлений, слухового, кратковременность сосредоточения, недостаточная дифференцированность слуховых раздражений, неустойчивость в восприятии речевой информации; снижение объема речеслуховой памяти, бедность вербальных и невербальных средств общения, расстройство зрительной и двигательной памяти; недостаточность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (страдают операциональные компоненты); слабость инициативы, часто игровые действия не сопровождаются речью, запас знаний об окружающем несколько ограничен. Наиболее задержанными в развитии оказались зрительная, двигательная и речеслуховая память, нагляднообразное мышление, зрительное внимание, пространственное восприятие (рис.3).

100%

80%

60%

40%

20%

83%

53%

42%

20%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

73%

43%

26%

87%

63%

73%

80%

87%

53%

Рис.3. Гистограмма «Недостаточность высших психических функций у детей с задержкой речевого развития»: 1 – недостаточность зрительного внимания; 2 – недостаточность

слухового внимания; 3 – недостаточность двигательного внимания; 4 – недостаточность зрительного предметного восприятия; 5 – недостаточность зрительного цветового восприятия; 6 – недостаточность пространственного восприятия; 7 – недостаточность слухового восприятия; 8 – снижение объема речеслуховой памяти; 9 – бедность вербальных и невербальных средств общения; 10 – недостаточность зрительной памяти; 11 – недостаточность двигательной памяти; 12 – недостаточность наглядно-действенного мышления; 13 – недостаточность наглядно-образного мышления

Например, Алеша К. (2 г. 3 мес.) с трудом вступает в контакт, пассивен, нерешителен, долго привыкает к новой обстановке и к новым людям, тревожен. У мальчика наблюдаются повышенная чувствительность к зрительным и слуховым раздражителям, защитные реакции в виде крика и плача. Внимание характеризуется повышенной истощаемостью, отвлекаемостью, низкой концентрацией, преобладает недостаточность слухового внимания и дифференциации слуховых раздражений, слуховая и зрительная ориентировочные реак-

ции кратковременны. Зрительное восприятие недостаточно сформировано – ребенок не узнает цвета и многие предметы, не ориентируется в пространстве, но четко дифференцирует близких и чужих людей. Объем речеслуховой памяти очень низкий – ребенок с трудом запоминает новые слова, имена, названия предметов. Познавательная активность проявляется редко, в положительных ярких эмоциональных ситуациях – ребенок интересуется предметами, игрушками и действиями с ними, пытается повторить образец взрослого на уровне манипуляций. В самостоятельной деятельности с предметами и игрушками осуществляет стереотипные действия, быстро пресыщается, начинает скучать, ломать игрушки. Для ребенка характерны: общая низкая мотивация к различным видам деятельности, низкий запас знаний об окружающем.

Исследование языковых и речевых средств показало недоразвитие импрессивной речи у 15% детей – дети не показывают знакомые предметы на картинках, не понимают простые инструкции взрослого. Остальные дети (85%) хорошо понимают ситуативно-бытовую речь, но испытывают трудности при понимании предложно-падежных конструкций, множественного числа глаголов, уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.

Исследование экспрессивной речи выявило низкую активность в общении, бедность речевых высказываний, трудности речевого программирования (на уровне структурирования фраз, актуализации слов) и аграмматизмы (употребление предложно-падежных конструкций, изменение существительных по падежам), отсутствие фразовой речи, недостаточное усвоение частей речи (существительные, глаголы, прилагательные; наречия, предлоги, числительные, недостаточность звуковой стороны речи по сравнению с нормой (звуки ль, с, з — к 2 годам; ц, ш, ж, щ, л, р — к 3 годам).

Рис. 4 демонстрирует недостаточность в развитии импрессивной и экспрессивной речи у детей с ЗРР. Из рис. 4 видно, что у детей наиболее задержанными в развитии оказываются речевое программирование, звуковая сторона речи, активный словарный запас.

Например, Аня Б. (2г. 6 мес.). Для ребенка характерна низкая речевая активность. Фразовая речь отсутствует. Девочка говорит аморфными словами – предложениями (максимум в 2 открытых слога), которые относятся к ситуации в целом. Наблюдается многозначность слов. Преобладают жестовомимические контакты. Понимание речи ограничено ситуацией – девочка знает названия некоторых хорошо знакомых предметов, игрушек, действий, выполняет простые речевые инструкции. Понимание специальных заданий ребенку недоступно. Объем пассивного словаря значительно превышает активный. Ребенок называет картинки: мика (мишка), кука (кукла), дё (дом), ляля (ребенок), папа, мама, тё (стол), тю (стул), баба, ны (штаны), ня (есть), пи (пить, спать), ди (гулять, играть). Части речи – прилагательные, местоимения, наречия, числительные, предлоги – не употребляет. Звуковая сторона речи характеризуется отсутствием следующих согласных: с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р, рь.

100%

80%

60%

40%

20%

Рис. 4. Гистограмма «Недоразвитие языковых и речевых средств у детей с ЗРР»: 1 – низкая речевая активность; 2 – отсутствие фразовой речи; 3 – бедность речевых высказываний; 4 – недостаточное усвоение частей речи; 5 – трудности речевого программирования; 6 – недостаточность звуковой стороны речи; 7 – недостаточное развитие импрессивной речи

69%

22%

1 2 3 4 5 6 7

95%

69%

100% 100%

15%

Исследование психомоторной сферы у детей раннего возраста показало, что у большинства детей (77 %) отмечается парциальная несформированность в развитии двигательных, психических и речевых функций, а также дизартрические (речедвигательные) расстройства.

В зависимости от особенностей развития психомоторной сферы дети раннего возраста условно были разделены на три группы.

I группа – дети, у которых в основном отмечались дизартрические (артикуляционные) расстройства. Уровень развития познавательной и речевой деятельности приближался к возрастной норме. К этой группе были отнесены 30% детей.

II группа – дети с ЗРР на 1 возрастной период (на 6 мес.) и с дизартрическими расстройствами (недостаточность артикуляционной и мелкой моторики). Уровень познавательного развития был в пределах возрастной нормы. К этой группе были отнесены 45% детей.

III группа – дети с задержкой психоречевого развития на 1–2 возрастных периода (на 6–12 мес.) и с дизартрическими расстройствами (недостаточность артикуляционной, общей и мелкой моторики). К этой группе были отнесены 25% детей. III группа была условно разделена на две подгруппы: подгруппа 1 (15% детей ) – дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития. В нее вошли дети с умеренной задержкой психоречевого развития; подгруппа 2 (10% детей) – дети с выраженной задержкой психоречевого развития

I группа – дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У детей отмечались следующие дизартрические расстройства: синкинезии в артикуляционной мускулатуре (у 27% детей I группы), изменения тонуса артикуляционных мышц (у 33% детей), ограничение подвижности мышц артикуляционного аппарата (у 100% детей), неяркие стертые парезы (у 13% детей), гиперсаливация (у 3%), недостаточность мелкой моторики (у 23% детей).

Дети достаточно легко вступали в контакт (эмоциональный, мимический, жестовый, речевой), проявляли выраженный интерес к общению со взрослым,

сохраняли его на протяжении обследования. Дети были активны, деятельны, настойчивы в достижении результата. У всех детей была выражена мотивация к различным видам деятельности. У них преобладало бодрое настроение. Для всех детей была характерна высокая познавательная активность. Они проявляли стойкий избирательный интерес к игрушкам, использовали их адекватно. Большинство детей этой группы использовали предметы по функциональному назначению, выполняли различные предметные и игровые действия (вставляли–вынимали вкладыши, собирали–разбирали пирамидку, матрешку, катали машинку, мяч, кормили куклу). Дети активно обращались за помощью к взрослому. Для всех детей были характерны высокие подражательные способности.

Внимание у детей I группы было достаточно концентрированное и устойчивое. Уровень развития зрительного и слухового восприятия соответствовал возрасту. Отмечались незначительные отклонения в развитии зрительного внимания, снижение объема речеслуховой и зрительной памяти, недостаточность наглядно-образного мышления (страдают операциональные компоненты).

Запас знаний и представлений об окружающем мире у детей был в пределах возрастной нормы. Понимание обращенной речи соответствовало возрасту. Дети знали названия различных предметов, игрушек, изображений на картинках. Они выполняли речевые инструкции, подразумевающие выполнение одного – двух действий без жестового указания («дай картинку», «возьми куклу и дай тете», «собери картинку» и т.д.), но испытывали трудности при понимании предложно-падежных конструкций.

Все дети произносили общеупотребительные слова (номинативного и предикативного характера) и звукоподражания. Речевые возможности детей были выше уровня развития их речевой коммуникации. Речевая активность и потребность в речевом общении были выражены слабо. Дети испытывали трудности речевого программирования (на уровне актуализации слов). Отмечалось недостаточное усвоение наречий, предлогов, числительных, предложнопадежных конструкций, недостаточность звуковой стороны речи по сравнению с нормой (звуки ль, с, з – к 2 годам, ц, ш, ж, щ, л, р – к 3 годам).

II группа – дети с ЗРР на 1 возрастной период (на 6 мес.) и с дизартрическими расстройствами – моторной неловкостью (у 73% детей II группы); недоразвитием тонкой ручной моторики (у 100% детей); нарушениями координации движений (у 84% детей), в том числе координации между рукой и глазом – у 100% детей); недостаточностью навыков самообслуживания (у 68% детей); артикуляционными расстройствами (у 100% детей): синкинезии, изменения тонуса мышц (спастичность языка, губ, ограничение подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация); нарушениями дыхания и голосообразования – у 25% детей. Уровень познавательного развития незначительно отставал от возрастной нормы.

Как и дети I группы, они легко вступали в контакт на эмоциональном, жестовом и мимическом уровнях. Они были активны, деятельны. Их действия были адекватны ситуации. Познавательная активность и мотивация к деятельности были достаточно высокими. У детей наблюдался стойкий игровой интерес,

они использовали предметы по функциональному назначению, выполняли предметные и игровые действия. Не всегда в случае затруднения обращались за помощью взрослого, но всегда использовали ее адекватно.

Внимание у детей II группы было недостаточно устойчивое и концентрированное. Отмечались незначительные отклонения в развитии зрительного и двигательного внимания, пространственного восприятия, зрительной и двигательной памяти. У детей наблюдалось снижение объема речеслуховой памяти, недостаточность наглядно-образного мышления (страдали операциональные компоненты). Запас знаний об окружающем мире был в пределах возрастной нормы.

У детей II группы также отмечалась диспропорция в развитии импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь формировалась по возрасту, а экспрессивная речь задерживалась в своем развитии. Дети хорошо понимали ситуативно-бытовую речь, но испытывали трудности в понимании предложнопадежных конструкций. Обследование экспрессивной речи выявило низкую активность в общении, бедность речевых высказываний, трудности речевого программирования (на уровне структурирования фраз, актуализации слов) и аграмматизмы (употребление предложно-падежных конструкций), недостаточное усвоение частей речи (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, числительные), недостаточность звуковой стороны речи по сравнению с нормой (звуки ль, с, з – к 2 годам, ц, ш, ж, щ, л, р – к 3 годам).

III группа – дети с задержкой познавательного и речевого развития на 1–2 возрастных периода (на 6–12 мес.) и с дизартрическими расстройствами – общей моторной неловкостью (у 100% детей III группы), нарушениями координации движений (у 100% детей), недостаточностью навыков самообслуживания (у 100% детей), дискоординацией между рукой и глазом (у 100% детей), недостаточностью тонкой ручной моторики (у 100% детей), артикуляционными расстройствами (у 100% детей): гиперкинезы, синкинезии, изменения тонуса мышц (спастичность языка, губ, гипотония лицевой мускулатуры, гиперсаливация), нарушения дыхания и голосообразования.

III группа условно была разделена на две подгруппы.

Подгруппа 1 – дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития (15% детей). В нее входили дети с умеренной задержкой психоречевого развития.

Дети с умеренной задержкой психоречевого развития избирательно вступали в эмоциональный, жестовый и мимический контакт. Общая эмоциональная активность сочеталась с недостаточной познавательной активностью. Дети проявляли игровой интерес, использовали предметы по функциональному назначению, но не осуществляли игровых действий. С игрушками дети манипулировали, учитывая их физические свойства. Помощь взрослого не всегда использовали адекватно.

Внимание у детей 1 подгруппы было недостаточно устойчивое и концентрированное, также отмечались сужение объема внимания, нарушения зрительного и двигательного внимания. У детей были выявлены недостатки зрительно-

го и слухового восприятия, зрительной и двигательной памяти, снижение объема речеслуховой памяти, недостаточность наглядно-действенного и нагляднообразного мышления (страдали операциональные компоненты). Запас знаний об окружающем мире был недостаточным.

Для детей 1 подгруппы была характерна недостаточность в развитии импрессивной речи – они ограниченно понимали обращенную речь в знакомой ситуации. Дети знали названия нескольких предметов, игрушек, но испытывали трудности при понимании предложно-падежных конструкций, множественного числа глаголов, уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных. Обследование экспрессивной речи выявило низкую активность в общении, бедность речевых высказываний, отсутствие фразовой речи, недостаточное усвоение частей речи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, числительные), трудности речевого программирования (на уровне структурирования фраз, актуализации слов) и аграмматизмы (употребление предложно-падежных конструкций, изменение существительных по падежам), недостаточность звуковой стороны речи по сравнению с нормой (звуки ль, с, з – к 2 годам, ц, ш, ж, щ, л, р – к 3 годам).

Подгруппа 2 – дети с выраженной задержкой психоречевого развития (10% детей). Контакты детей с окружающими носили формальный характер. При проявлении активности в общении со стороны взрослого у детей преобладали реакции защитно-оборонительного типа. Познавательная активность, инициатива и мотивация были снижены. В некоторых случаях дети проявляли нестойкий интерес к окружающему, могли адекватно оценить ситуацию. Игровой интерес был поверхностный, нестойкий. Детям требовалось частое переключение на другие виды деятельности. Дети осуществляли неспецифические и изредка специфические манипуляции с предметами, игровые действия не производили. Помощь со стороны взрослого могли воспринять только после длительных позитивных эмоционально окрашенных побуждений. Внимание детей было неустойчивое, поверхностное, отмечалось сужение объема внимания, нарушения зрительного, слухового, двигательного внимания. Также диагностировались недостатки в развитии зрительного восприятия (предметного, цветового), пространственного (схемы тела и пространственных направлений), слухового восприятия, недостаточная дифференцированность слуховых раздражений, неустойчивость в восприятии речевой информации; снижение объема речеслуховой памяти, расстройства зрительной и двигательной памяти; недостаточность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (страдали операциональные компоненты). Запас знаний об окружающем был недостаточным. Обследование показало недостаточность развития импрессивной речи – дети показывали знакомые предметы на картинках и игрушки только после длительной стимуляции, не понимали простых инструкций взрослого, но различали интонацию, откликались на свое имя. При обследовании экспрессивной речи были выявлены: низкая активность в общении, бедность речевых высказываний, отсутствие фразовой речи, трудности речевого программирования (на уровне структурирования фраз, актуализации слов), недостаточное усвоение частей ре-

Органическое поражение ЦНС

ервов ств

ла)

Нарушение

иннервации речевого аппарата

Недоразвитие

Языковые расстройства

Нарушение коммуникативных

Личностные особенности

Нарушения эмоционального

общ

е-

чи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, числительные), недостаточность звуковой стороны речи по сравнению с нормой (звуки ль, с, з – к 2 годам, ц, ш, ж, щ, л, р – к 3 годам).

Анализируя структуру нарушений при псевдобульбарной дизартрии можно сделать вывод, что в результате органического поражения ЦНС возни-

кают расстройства двигательной функции (общей, мелкой и артикуляционной моторики), дыхания, голосообразования, звукопроизношения, которые составляют первичный дефект. На этом фоне при отсутствии своевременного психолого-медико-педагогического воздействия развиваются вторичные отклонения (недоразвитие языковых средств и коммуникативных процессов (в том числе ЗРР), познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы), которые приводят к социальной дезадаптации ребенка (рис. 5).

(недостаточное функционирование пирамидной

системы, двустороннее поражение двигательных

корково-ядерных путей к ядрам черепно-мозговых

ния, недостаточное развитие пред-

метной деятельности, отсутствие

своевременной психолого-медико-

педагогической помощи

Нарушение нарушение расстройства общей, мелкой и речевого физиологического артикуляцион- дыхания, дыхания, актов ной моторики голоса, сосания, жевания,

психологической базы

речи (памяти, внимания,

восприятия, мышления)

недоразвитие грамматических средств языка

Рис. 5. Структура нарушения психомоторной сферы при псевдобульбарной дизартрии

дефекты звукопроизношения

(отсутствие, искажения, замены звуков)

недоразвитие фонематических процессов

недостаточность словаря

 эмоционально-волевая незрелость  трудности адаптации и школьного обучения  нарушение познавательной деятельности  снижение коммуникативной потребности  синдром легких органических нарушений (ММД)

– программирование высказывания – отбор слов – отбор точных по смыслу слов – варьирование словами в процессе общения – программирование и распространение словосочетаний – расположение предложений в логической последовательности

процессов

Таким образом, ЗРР при легкой степени псевдобульбарной дизартрии влечет за собой изменения в развитии и функционировании всей психической деятельности ребенка, что требует комплексного воздействия на речевую, познава-

тельную, эмоционально-волевую, моторную, сенсорную и соматическую сферы.

Резюме

Анализ литературных данных показал, что дети младенческого и раннего возраста представляют собой неоднородную группу по состоянию психического и речевого развития, по проявлению двигательных расстройств и по вариантам сочетания нарушений различных функциональных систем. У детей младенческого и раннего возраста с ЗРР наблюдается различная выраженность недостатков в психомоторной сфере: незрелость психических функций (несформированность внимания, восприятия, памяти, мышления и речи) и моторной сферы (общей, мелкой и артикуляционной моторики), которые задерживают нормальное развитие речевой деятельности. Достаточно часто в структуре речевого дефекта ведущим звеном являются дизартрические расстройства. Исследователи определяют сложную структуру нарушений при псевдобульбарной дизартрии: в результате органического поражения ЦНС возникают расстройства двигательной функции (общей, мелкой и артикуляционной моторики), дыхания, голосообразования, звукопроизношения, которые составляют первичный дефект. На этом фоне при отсутствии своевременного психологомедико-педагогического воздействия развиваются вторичные отклонения (недоразвитие языковых средств и коммуникативных процессов (в том числе ЗРР), познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы), которые приводят к социальной дезадаптации ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «нарушение речевого развития».

2. Перечислите факторы, способствующих возникновению дизартрии у детей.

3. Каковы последствия поражения мозга у детей младенческого и раннего воз-

раста?

4. Перечислите симптомы органического поражения центральной нервной сис-

темы при легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

5. Охарактеризуйте состояние моторной сферы у ребенка раннего возраста с

легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

6. Дайте характеристику ребенку с задержкой психомоторного и речевого раз-

вития на 1 возрастной период.

7. Дайте характеристику ребенку с задержкой психомоторного и речевого раз-

вития на 2 возрастных периода.

8. Проанализируйте структуру дефекта при псевдобульбарной дизартрии и за-

держке речевого развития.

9. Охарактеризуйте состояние психических функций (внимания, восприятия,

памяти, мышления) у детей с задержкой психомоторного развития.

10. Опишите особенности развития речи при задержке психомоторного и рече-

вого развития.

11. Проанализируйте примеры из историй развития детей.

Список литературы

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с детским церебральным

параличом (доречевой период) / Е.Ф. Архипова. – М. : Просвещение, 1989. – 76 с.

2. Бадалян, Л. О. Невропатология / Л.О. Бадалян. – М. : Академия, 2000. –

384с.

3. Бенилова, С. Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению на-

рушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы / С.Ю. Бенилова. – М : Прометей; Книголюб, 2003. – 32 с.

4. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектоло-

гии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. – М. : Просвещение, 1987. – 159 с.

5. Винарская, Е. Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клини-

ке очаговых поражений мозга / Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов. – Ташкент : Медицина, 1989. – 170 с.

6. Вопросы диагностики и реабилитации речевых нарушений у детей. – Екате-

ринбург: НПРЦ «Бонум», 2002. – 28 с.

7. Гирилюк, Т. Н. Педагогическая технология по преодолению задержки ре-

чевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: дис. … канд. пед. наук / Т.Н. Гирилюк; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 264 с.

8. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях

направленного коррекционно-развивающего обучения: Дис. … канд. пед. наук / О.Е. Громова; ИКП РАО. – М., 2003. – 234 с.

9. Громова, О. Е. Изучение детского лексикона на ранних этапах развития ре-

чи / О.Е. Громова // Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 55–61.

10. Гудонис, В. П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути

их профилактики / В.П. Гудонис // Дефектология. – 2004. – № 4. –С. 8–17.

11. Данилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у де-

тей с церебральным параличом / Л.А. Данилова. – Л. : Медицина, 1997. – 117 с.

12. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой,

В.М. Лубовского, Н. Цыпиной; Науч.-иссл. ин-т дефектологии; Академия пед. наук. – М. : Педагогика, 1984. –256 с.

13. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тен-

денции в обучении и воспитании / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М. : ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.

14. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошко-

льников: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. – 320 с.

15. Журба, Л. Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жиз-

ни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. – М. : Медицина, 1981. – 270 с.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]