Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста. Электронное учебно-методическое пособие к курсу «Технология ранней коррекционной помо
.pdf
Таким образом, развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит
от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны,
должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие
вторичные функциональные деформации на уровне мозга [15; 38; 39; 41].
В работах Н.М. Аксариной, Н.М. Щелованова (1977), Е.Н. Винарской
(1987), Л.С. Выготского (1997), Н.И. Жинкина (1972), А.В. Запорожца (1986),
М.И. Лисиной (1974), Е.И. Тихеевой (1981), Д.Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л.С. Выготского, социальные факторы
играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь
впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка
раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других
процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания
действиям взрослого [1; 4; 9; 11; 20].
М.И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием
полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-
личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние
на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное,
ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с
предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как
главное средство общения. М.И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении [27;28].
В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное общение со взрослым (направлено на получение новых знаний о мире и выходит
за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы
общения) [28]. Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Обще-
31
ние играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении
ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно
определяет опосредованное строение высших психических функций
(Л.С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания
человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.
Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения мате-
ри и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в
диаде «мать–дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии
ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы
тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на
функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны
для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с
ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может
оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е.Н. Винарская, Е.И. Исенина,
Л.Н. Галигузова, Е.М. Мастюкова, Е.О. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.).
С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта,
что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс
обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной)
информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга.
Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А.Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции
возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов [29]. Исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгер, Н.С. Жуковой,
М.М. Кольцовой, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. показали, что движения
играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни.
На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук
вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому
развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.
Выделяют следующие этапы раннего психомоторного развития ребенка
(темпы развития могут варьироваться) (М.М. Кольцова, Н.С. Журба, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова и др.).
32
В первые месяцы жизни у ребенка наблюдается сгибательная мышечная
гипертония. Затем постепенно тонус мышц нормализуется и развиваются свободные нецеленаправленные движения рук. Возникновение зрительного и слухового сосредоточения обеспечивает поворот головы и прослеживание взглядом движущегося предмета. Формируется умение удерживать голову лежа на
животе, что способствует зрительному ознакомлению с окружающими предметами и активному бодрствованию. В 3 месяца возникает комплекс оживления
(улыбка, активные движения рук и ног, гуление) в ответ на появление взрослого. Движения рук в системе комплекса оживления постепенно закрепляются,
развиваются ощупывающие движения, формируются зрительно-тактильнокинестетические связи. Но до 3–4 месяцев движения носят безусловнорефлекторный характер, без целенаправленного волевого усилия [19;22;33].
В 3–4 месяца зрительный, слуховой и двигательно-кинестетический анализаторы включаются в процесс познавательного развития (ребенок начинает
отыскивать источник звука, тянуться и захватывать игрушки, предметы).
Взгляд начинает прослеживать движения руки, а затем направлять ее. В процессе захватывания и манипулирования игрушками и предметами улучшаются
движения пальцев рук, совершенствуется зрительно-моторная координация,
развиваются предметные действия. Предметная деятельность способствует познанию окружающего мира, возникновению ощущений, развитию мышления и
речи. Дети учатся поворачиваться на бок, на живот, стараясь дотянуться до игрушек [19;22;33].
С 5 месяцев ребенок при манипулировании с предметами начинает активно
действовать пальцами, может перекладывать предмет из одной руки в другую.
С 6 месяцев ребенок может уверенно удерживать в руках предметы и игрушки.
Совместные со взрослым предметные действия опосредуют процесс общения.
На основе манипуляций с предметами (схватывание, притягивание, ощупывание, отталкивание, извлечение звуков, обследование губами и языком) малыш
выделяет их постоянные свойства. Дети учатся ползать, что расширяет ориентировку в окружающем [25;28].
С 7 месяцев ребенок учится соотносить предметы друг с другом (вкладывать, вынимать, проталкивать, нанизывать, перемещать, использовать предмет в
качестве орудия). Появляется реакция равновесия – ребенок начинает уверенно
сидеть, ползать на животе. С 8 месяцев он пробует ползать на четвереньках и
стоять при поддержке за руки; учится брать мелкие предметы двумя пальцами,
манипулировать двумя предметами, подражает предметным действиям взрослых. Глаз уверенно направляет движения руки [19;22].
С 10–11 месяцев ребенок начинает стоять самостоятельно, делает первые
шаги без опоры, выполняет функциональные действия, т.е. использует предметы по их назначению. Совершенствуются движения пальцев, что, в свою очередь, усиливает согласованную деятельность лобных и височных отделов головного мозга (Т.П. Хризман, М.И. Звонарева).
К концу первого года жизни ребенок начинает пользоваться ложкой, ходить
без посторонней помощи, преодолевать небольшие препятствия. По показу
33
взрослого может выполнять сложные действия руками: поставить друг на друга
кубики, снять и надеть на стержень кольца. Интенсивно развивается артикуляционная моторика. Отношения ребенка с окружающим миром реализуются в
совместной деятельности со взрослым [7;8;24].
В 1 год – 1 год 3 месяца у ребенка освобождаются большой и указательный
пальцы, продолжается развитие тонких движений пальцев рук. В речевые области мозга поступает интенсивная импульсация от движения пальцев, что способствует активизации и более быстрому созреванию этих отделов
(М.М. Кольцова, Л.А. Панащенко). Движения занимают почти все время бодрствования ребенка. Дети проявляют большой интерес к окружающему – могут
подойти к любому интересующему предмету и начать с ним действовать, что
создает благоприятные условия для психического развития.
В период от 1 года до 2 лет постепенно развивается равновесие и ребенок
начинает ходить уверенно. С появлением ходьбы интерес ребенка смещается со
взрослого на мир предметов и действия с ними. Ребенок старается больше узнать о способах действий с предметами и их назначении (происходит усвоение
конкретных действий, их отделение от предмета и обобщение, сравнение своих
действий с действиями взрослых) – формируется предметная деятельность (в
совместной деятельности со взрослым, затем в совместно-раздельной). В процессе освоения предметного мира развиваются все виды восприятия, на основе
которых формируются представления о свойствах предметов, их назначении,
общие понятия, развивается мышление, расширяется и обогащается словарь ребенка. Речь становится средством обобщения и более активного общения. Формируются первые игровые умения: дети усваивают способы действий с разными игрушками и предметами. Наблюдая за деятельностью взрослых, дети воспроизводят действия с предметами в соответствии с их назначением, с
определенной целью. Совершенствуется моторика – ребенок учится координировать свои движения: ходить и одновременно действовать руками, подниматься и спускаться по лестнице, бегать, прыгать, подлезать, приседать, кататься на
трехколесном велосипеде. К концу второго года малыш уже может бросать мяч,
чертить карандашом, пользоваться ложкой и чашкой, перелистывать страницы
в книге, строить из 2–4 кубиков «башню», завершить доску «Сегена» (круг,
квадрат, треугольник). Ребенок в этот период нуждается в активном взрослом, в
одобрении своих удачных действий. В результате поощрения у ребенка повышается эмоциональный тонус, растет чувство доверия, что влияет на успешность освоения предметной деятельности, на психическое развитие. Ребенок
начинает себя оценивать в зависимости от успеха или неуспеха в деятельности.
Поэтому важно быть внимательным к ребенку, помогать при неудачах
[1;6;7;37].
В период от 2 до 3 лет происходит интенсивное развитие мыслительных
процессов, усложняется деятельность ребенка (предметная деятельность становится ведущей). Действия с предметами формируются в совместно-раздельной
деятельности, в деятельности по образцу, постепенно становятся самостоятельными и обобщенными. У детей совершенствуется моторика: они учатся бегать,
34
стоять на одной ноге, ходить на носках, сидеть на корточках. Дети овладевают
действиями с песком и глиной, учится рисовать простые линии и формы, резать
ножницами, красить пальцем. Учатся правильно выделять форму, величину,
цвет предметов. Выполняя орудийные и соотносящие действия, ребенок совершенствует процессы восприятия, у него развивается зрительное соотнесение
предметов. Малыши учатся группировать предметы по форме, затем по величине, цвету. Постепенно дети начинают видеть в предметах весь комплекс основных их свойств. Уточняются представления о предметах, формируются образы, совершенствуется способность обобщения, благодаря чему развивается
умение отгадывать простые загадки. В предметно-игровой деятельности начинает зарождаться игра – действия приобретают определенное значение, ребенок
учится ставить и решать игровые задачи. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и переносу в другие ситуации – так возникают игровые
действия. Дети сравнивают свои действия с действиями взрослых и берут на
себя роли взрослых, начинают использовать в игре предметы-заместители,
взаимодействуют со сверстниками в совместных играх – складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры. К 3 годам малыш становится более умелым и
самостоятельным. Он умеет пользоваться многими предметами, одеваться.
Осознает себя как инициатора собственной деятельности. Противопоставляет
себя взрослым: «Я сам». Стремится к активному соучастию в жизни взрослых.
Однако малыш не умеет еще многого. Возникает противоречие между стремлением к самостоятельности и ограниченными возможностями – развивается кризис 3 лет. В процессе становления предметной деятельности на фоне усложняющегося общения со взрослыми ребенок достигает нового уровня личностного развития. Сложность предметного мира и отношений между взрослыми
побуждают детей понять мир взрослых, их действия и отношения [5;6;7;14;35].
В дошкольном возрасте развивается любознательность, ребенок начинает
лучше ориентироваться в окружающем мире, приучается сравнивать, устанавливать связи между явлениями, выяснять причины и следствия, искать объяснения – развивается мыслительная деятельность. Происходит дальнейшее развитие моторики: ребенок учится ловить мяч, бросать его через голову; прыгать
на одной ноге, ходить по лестнице, чередуя ноги, ходить по бревну, учится кататься на двухколесном велосипеде, на лыжах и коньках; правильно держать
карандаш при рисовании, обводить, раскрашивать, рисовать, воспроизводить
формы, писать буквы и цифры, лепить из пластилина, строить из кубиков, собирать пазлы.
Таким образом, нормальное сенсомоторное развитие составляет основу
всего психического развития. В раннем детстве происходит усвоение важнейших компонентов общечеловеческого опыта, являющегося фундаментом дальнейшего развития: закладываются основы психической деятельности, эмоций,
мотивационно-потребностной сферы, развиваются моторная сфера и речь [1; 2].
Теоретико-методологические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурии,
А.Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования
высших психических функций. Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
35
А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно
показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение
действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности [12; 30]. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень
обобщенного, рационального познания.
Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций,
которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный
смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними
[42].
Исследования А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Г.Л. Розенгарт-Пупко и других
также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль
принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и
рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н.Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по
ярким внешним признакам предметов. Следующий тип значений формируется
на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков
предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета [43]. С.Л. Рубинштейн считал, что слово является
отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ [30;31; 42].
Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным (Л.С. Выготский, 2000). Благодаря речи возникает логическая память,
абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений
и действий формируются предметные действия.
Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных
форм регуляции и контроля поведения. И.П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л.С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала
внешнее, затем внутреннее).
«Онтогенез языковой способности – сложнейшее взаимодействие, с одной
стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что развивается в процессе развития детской речи – это не
36
язык, а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения» (А.А. Леонтьев, 1997). Такое понимание развития детской речи восходит к Л.С. Выготскому.
«Основным и решающим в развитии речи ребенка является не само по себе
овладение обозначающей функцией слова, а то, что ребенок приобретает возможность посредством слова вступить в общение с окружающими» (С.Л. Рубинштейн, 2000).
В. фон Гумбольдт говорил, что «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».
Ребенок овладевает языком путем добывания его из речи, постоянно анализируя и систематизируя языковые факты. Овладеть языком – значит усвоить совокупность языковых единиц (звуки, морфемы, слова, предложения) и
правила их создания и использования в речевой деятельности. Этот процесс в
основном совершается бессознательно и зависит от способности ребенка анализировать речь взрослых. «Существует общая стратегия усвоения языковых правил: сначала постигаются основные, глубинные модели языка и основанные на
них языковые правила» (С.Н. Цейтлин, 2000).
Исследователи выделяют 3 этапа в развитии детской речи:
1. Доречевой этап (первый год жизни) – периоды гуления и лепета.
2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни).
3. Этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания
тех или иных биологических предпосылок языковой способности (Л.С. Выготский, О.Е. Громова, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, И.А. Зимняя, Е.И. Исенина,
Н.И. Лепская, М.И Лисина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Д. Салахова,
С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин и др.).
1. Доречевой этап.
Сразу после рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции –
крик и плач, как рефлекторные реакции. Крик сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом, продолжительностью 1–2 секунды. К голосовым
реакциям также относят кашель, чихание, звуки при сосании и зевании. Временами дети в конце первого месяца издают отдельные гортанные звуки, средние
между «а» и «э» [19]. В первые три месяца жизни закладываются основы протознакового поведения ребенка и основы «протоязыка» (жесты, мимика, неречевые звуки, манипуляции). Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. Протоязык является базисом для формирования языка интеллекта (универсального предметного кода)
(Е.И. Исенина, Н.И. Жинкин).
На втором месяце жизни появляется гуканье, радостное повизгивание. На
попытки взрослого вступить в контакт с младенцем, ребенок отвечает тихими
протяжными звуками типа «гу-у» или короткими типа «кх». В конце второго
37
месяца жизни ребенка появляются дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины, интонации гнева и протеста [28].
Гуление возникает в 2–3 месяца как составляющая «комплекса оживления»
при общении со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления
– согласные, имеющие гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и
обычно палатализованные: «ги», «ге», «эге», «агу». В это время продолжается
тренировка артикуляционного, дыхательного и слухового аппаратов. Речевые
звуки в этот период лишены своих важных особенностей – коррелированности,
локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции), релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком). В 3 месяца у ребенка появляются звуки, произносимые интонированно, протяжно, и эмоционально-выразительные голосовые реакции (смех и плач). Е. И. Исенина отмечает,
что накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу ребенка [21]. С 4 месяцев ребенок начинает выражать свои
функциональные состояния длительным гулением. К 5 месяцам в гулении появляется различная интонация, малыш прислушивается к самому себе во время
вскрикивания и лепета и самоподражает (А.Д. Салахова, 1973).
Лепет появляется после 5 месяцев. Для развития лепета большое значение
имеет состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия.
Особенности речевых звуков постепенно начинают проявляться. Формируется
физиологический механизм слогообразования – появление «протосогласного»
(губного или небного) и «протогласного», распадения потока речи на слоговые
кванты (ма, па, ба, ва). Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью: вокализации могут произноситься ребенком
с различной длительностью, громкостью, последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты произносятся ребенком эхолалически (он воспроизводит внешние слуховые раздражения, похожие на его собственные звуки). По мере автоматизации лепета начинает развиваться синтагматическая организация речи (появляется ритмический рисунок речи) [25;36].
Псевдослово появляется в 7 месяцев. Это замкнутая последовательность
слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Псевдослово не имеет предметной отнесенности и служит
для выражения потребности или отношения. В этот период у звуков появляется
константность. Благодаря развитию когнитивной сферы, коммуникативных
функций и слухового восприятия ребенок с 8 месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Он узнает голоса окружающих близких людей,
реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи взрослых и наблюдает
за их артикуляцией (А.Д. Салахова, 1973; М.И. Лисина, 1985; Е.И. Исенина,
1986).
Первые слова, предметно отнесенные, появляются после 8 месяцев. В это
время дети понимают отдельные слова в знакомых сочетаниях, по просьбе
взрослого находят взглядом предмет, неоднократно показываемый и называемый. К 9 месяцам пассивный словарь ребенка содержит несколько коротких
38
высказываний, которые употребляют взрослые в знакомом ему контексте
(Н.Х. Швачкин, 1948). В 10–11 месяцев ребенок постепенно начинает выделять
в словах интонационное и фонемное содержание. К 10–12 месяцам созревает
артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм и мелодику речи. В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3–4 месяца.
Благодаря систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и,
подражая, начинает произносить лепетные цепочки (А.А. Леонтьев, 1999). Словарь резко увеличивается. Появляются первые обобщения (по схеме
Л.С. Выготского они соответствуют синкретическому сцеплению предметов по
случайным признакам). Появляется языковой знак. Ребенок «означивает» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет. Речь становится
словесной.
2. Этап первичного усвоения языка.
К году ребенок четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, дядя и т.п. и понимает до 30 лепетных слов (обиходную речь, некоторые словесные одноступенчатые инструкции). Первые слова характеризуются полисемантизмом – одно и то же звукосочетание может выражать разные значения. Развивается синтагматическая фонетика – воспроизведение общего облика слова,
его унификация. Артикуляции уже соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при точной передаче звукового состава
слов, поэтому стремится к воспроизведению ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала. Постепенно на основе практических
действий с предметами ребенок переходит от многозначности слов к первым
функциональным обобщениям [16;25;26].
Между 1г. 3 мес. и 1г. 6 мес. рост словаря замедляется. Ребенок осваивает
слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется
парадигматическая фонетика – звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные артикуляции для более точного отождествления
слов. Новые слова усваиваются путем уподобления их готовой фонетической
модели. Происходит усвоение однословных предложений. Каждое слово на
этой стадии равнозначно по смыслу целому предложению. Первые словапредложения аморфны, связаны с конкретной ситуацией и отражают лишь некоторые ведущие признаки предметов. Ситуативная речь эмоциональна, дополняется жестами и мимикой [13;25;26].
С 1г. 6 мес. до 2 лет происходит бурный рост словаря, связанный с интенсивным развитием предметной деятельности и овладением слоговой структурой слов. Ребенок пытается произносить двух- и трехсложные слова (сначала
произносит ударный слог, затем появляется первый предударный, а потом –
безударные слоги) (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин). Происходит усвоение предложений из нескольких последовательных слов-корней, не связанных грамматической связью. При нормальном развитии речи грамматически правильно построенные фразы возникают при наличии у ребенка 50–80 слов. Первые дву-
39
членные предложения простые, неполные (отсутствуют либо подлежащее, либо
сказуемое). В этот период в речи ребенка появляются глаголы, связанные с действием и выражением требований. К 2 годам ребенок располагает 250–300 словами [13;34;43].
3. Этап усвоения грамматики.
В 2 года – 2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма,
когда ребенок использует предложения без грамматического оформления. Затем он выделяет в слове отдельные морфемы и образует слова по аналогии,
возникает словотворчество. Ребенок пользуется двухсловными и осваивает
трех- и четырехсловные предложения. Развивается описательная форма речи –
ребенок рассказывает обо всем, что воспринимает: предметы и люди, признаки
предметов, действия, услышанные сказки, стихи. Ребенок выражает свои желания, требования, переживания [13;25;26].
В речи детей 2г. 3 мес. – 3 лет появляются служебные слова. Дети учатся
строить предложения из 3–4 слов и употреблять знакомые слова в нескольких
грамматических формах. В это время происходит качественный скачок в развитии речи. Речь ребенка используется для сопровождения действий, включается
в игру; развивается способность разговаривать с персонажем. Дети начинают
общаться друг с другом. Дети любят разговаривать со взрослыми, слушать, наблюдать, принимать участие в деятельности взрослых. Появляются слова с
обобщающим значением – развивается обобщающая функция речи. Дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа). Во втором полугодии третьего года жизни дети уже способны понимать
смысл рассказов взрослого о событиях и явлениях, не бывших в их личном
опыте, но состоящих из знакомых элементов. К трем годам формируется способность давать комплексные ответы (движение, действие, слово). Речь ребенка
приобретает черты связности. Поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого [7;13;25;28].
В период с 3 до 7 лет отмечается значительный рост словарного запаса –
до 4000 слов (по данным Е.А. Аркина). У детей растет опыт речевого общения,
формируется чувство языка. Закрепляются грамматические навыки. Совершенствуется произношение. Дети активно усваивают конструкции предложений,
развиваются связные высказывания. К концу дошкольного возраста фразовая
речь у детей в основном сформирована [7].
Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной
речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии.
Полноценное развитие речи должны обеспечить взрослые с самого раннего детства. «Ведущее средство развития речи детей раннего возраста – повседневное общение с ребенком и искреннее желание общаться» (Е.И. Тихеева).
Полноценное общение со взрослым обеспечивает ребенку эмоциональную ус-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]