Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста. Электронное учебно-методическое пособие к курсу «Технология ранней коррекционной помо
.pdf
чивает другие виды деятельности, опосредует и связывает все психические
процессы.
Природа речи – биосоциальная. Речь возникает прижизненно и зависит от
социальной востребованности и от уровня зрелости и полноценности мозгового
субстрата (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Социальные факторы
играют определяющую роль в процессе речевого и психического развития.
Очень важен ранний опыт общения и взаимодействия с матерью, с педагогами.
Одно из условий развития речи – раннее целенаправленное обучение и воспитание, т.е. специально организуемое, деятельностно опосредованное общение с
ребенком.
Психофизиологической основой речи является функциональная система,
включающая ряд совместно работающих зон коры головного мозга (заднелобных, височных, нижнетеменных, теменно-височно-затылочных), анализаторных
систем (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков. По мере развития речи ее мозговая организация и взаимодействие с другими психическими функциями изменяются.
Научные представления об этиологии, особенностях нарушений речи и
других высших психических функций отражены в работах Е.Н. Винарской и
А.М. Пулатова (1989), Г.В. Гуровец и С.И. Маевской (1978, 1982), Л.А. Даниловой (1997), Л.В. Лопатиной (1986), К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой,
М.Я. Смуглина (1972), О.В. Правдиной (1973) и др.
Развитие личности, речевое, моторное и психическое развитие в отечественной педагогике и психологии рассматриваются в единстве, во взаимосвязи,
как целостное онтогенетическое развитие человека. В ходе онтогенетического
развития могут возникать различные нарушения, отклонения от нормального
процесса формирования моторной и психической сфер ребенка, в частности –
речевые расстройства. Согласно современным научным представлениям, на-
рушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстройство речевой
функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов [8; 9; 10; 15].
Среди факторов, способствующих возникновению речевых расстройств у
детей, выделяют различные неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы. К ним относят внутриутробную патологию (инфекции, интоксикации, эндокринные и метаболические нарушения, травмы), родовые травмы и асфиксии, инфекционные заболевания нервной системы, черепномозговые травмы, наследственные болезни и др. [3;5].
11
Последствия поражения мозга у детей раннего возраста проявляются задержкой речевого развития (фраза формируется к 3-4 годам, словарный запас
беден, слоговая структура слов нарушена, трудности звукопроизношения и фонетико-фонематического анализа), невропатическими расстройствами (возбудимость, нарушения сна, перепады настроения, двигательная расторможенность), моторными нарушениями (недоразвитие общей, ручной, артикуляционной моторики) [1].
Исследования готовности к школе детей 6-7 лет последних лет свидетельствуют о том, что более 50 % выпускников детских садов не имеют достаточного уровня развития психических функций, необходимого для успешного обучения в школе – последствия патологии ЦНС (центральной нервной системы) в
младенческом и раннем возрасте. В результате биологической недостаточности
определенных мозговых систем, на их основе возникшей функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к
незрелым психическим функциям, у детей возникают трудности в овладении
навыками письма, чтения, счета [1]. Кроме того, отмечаются недостаточность
анализаторных систем (зрительной, слуховой, двигательной и др.) и дискоординация их взаимодействия.
В школьном возрасте нарушения высших психических функций проявляются расстройствами внимания, ослаблением памяти, отставанием в речевом
развитии, снижением когнитивных способностей, ограниченностью сведений
об окружающем, недоразвитием словесно-логического мышления, снижением
любознательности и мотивации познавательной деятельности; также отмечается недостаточность целенаправленности деятельности, прогнозирования и
самоконтроля; выраженная психическая истощаемость, инертность психических процессов, разнообразные эмоционально-волевые и поведенческие нарушения [11; 13].
Таким образом, если ребенку своевременно не оказать необходимую помощь, то качество его жизни ухудшается, возникают трудности в обучении,
общении, самоопределении. Анализ литературных источников свидетельствует
о необходимости ранней профилактики и комплексной психолого-медико-педагогической помощи детям группы риска, направленной на коррекцию всех патологических звеньев.
Резюме
В настоящее время особенно актуальны вопросы ранней диагностики и
абилитации детей с проблемами в развитии, изменения содержания дошкольного образования, форм и методов работы с детьми раннего возраста и организации подготовки педагогов, способных осуществлять эту работу.
Многие авторы указывают на необходимость своевременной профилактики нарушений в развитии, ранней диагностики и комплексной коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста вследствие увеличения
количества новорожденных, имеющих перинатальную энцефалопатию и, как
частое следствие, задержку психомоторного и речевого развития. В тяжелых
случаях речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когни-
12
тивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению качества жизни ребенка.
Исследования показали, что при условии раннего адекватного лечения и
коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, возможно восстановление их соматического и психологического
здоровья или максимальная компенсация нарушенных функций к 3-летнему
возрасту.
Речь, согласно современным научным представлениям, одна из самых
сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Первичную базу для развития речи составляют
элементарные психические функции (внимание, восприятие различной модальности, память, мышление). Речь, выполняя функции – коммуникативную, познавательную, номинативную, обобщения, регулирования поведения, – обеспечивает другие виды деятельности, опосредует и связывает все психические
процессы.
Природа речи – биосоциальная. Речь возникает прижизненно и зависит от
социальной востребованности и от уровня зрелости и полноценности мозгового
субстрата (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Социальные факторы
играют определяющую роль в процессе речевого и психического развития.
Очень важен ранний опыт общения и взаимодействия с матерью, с педагогами.
Одно из условий развития речи – раннее целенаправленное обучение и воспитание, т.е. специально организуемое, деятельностно опосредованное общение с
ребенком.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «ранняя коррекционная помощь».
2. Сравните понятия «нарушения в развитии» и «отклонения в развитии».
3. Назовите цель и задачи ранней коррекционной помощи.
4. Какие принципы лежат в основе технологий ранней коррекционной помо-
щи?
5. Охарактеризуйте речь как высшую психическую функцию.
6. Что является психофизиологической основой речи?
7. Чем вызвана необходимость ранней коррекционной помощи детям?
Список литературы
1. Бенилова, С.Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нару-
шений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения
центральной нервной системы / С.Ю. Бенилова. – М. : Прометей; Книголюб,
2003. – 32 с.
2. Венгер, А.А. Онтогенетический подход к коррекции психического развития
ребенка / А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко // Дефектология. – 2004. – № 1.– С. 8–
16.
3. Винарская, Е.Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике
очаговых поражений мозга / Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов. – Ташкент : Медицина, 1989. – 170 с.
13
4. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. –
1008 с.
5. Гудонис, В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути
их профилактики / В.П. Гудонис // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 8–17.
6. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл,
1999. – 287 с.
7. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие для студентов выс-
ших учебных заведений / А.Р. Лурия. – М. : Академия, 2002. – 384 с.
8. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
9. Мамайчук, И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции / И.И.
Мамайчук. – СПб. : Изд-во Санкт.-Петерб. ун-та, 2000. – 168 с.
10. Мамайчук, И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции : дис.
… д-ра пед. наук / И.И. Мамайчук; Санкт-Петерб. гос. ун-т. – СПб., 2004. –
410 с.
11. Полонская, Н.Н. Нейропсихологический анализ состояния высших психиче-
ских функций у детей с некоторыми неврологическими заболеваниями /
Н.Н. Полонская // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 25–28.
12. Проект Программы создания единой государственной системы раннего
выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2000. – № 6. – С. 3–8.
13. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /
сост. и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2001. –
384 с.
14. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений разви-
тия детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина.
– М. : ВЛАДОС, 2008. – 143 с.
15. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): в 2 т. / под ред.
Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
1.2. История возникновения ранней коррекционной помощи
Интерес к ранней диагностике, определению групп риска и последующей коррекционной работе с младенцами и детьми раннего возраста возник
в русле изучения закономерностей развития детей. Научные исследования в
этой области проводили такие ученые как Б. Пере (1879); П. Ломбродо (1905);
И. Сикорский (1911); А. Чемберлен (1911); В. Штерн (1915); Н.М. Щелованов (1925); Н. Фигурин, М. Денисова, Е. Бибанова (1923) и др.
Истоки зарубежной психодиагностики восходят к Г. Фехнеру, который
впервые обосновал психофизический метод исследования; далее – к В. Вундту, изучавшему ощущения и реакции, и Ф. Гальтону, который разработал
методики изучения более сложных психических процессов (например, речевые ассоциации); к Г. Эббингаузу, изучавшему законы памяти и открывшему путь экспериментального изучения навыков; к Ж.Э. Эскиролю,
впервые применившему психологический критерий (состояние речи) в
14
дифференциальной диагностике умственной отсталости; к Э. Сегену, положившему начало разработке диагностического инструментария; Дж. Кеттеллу, первому использовавшему интеллектуальный тест; У. Штерну, который ввел понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), и другим исследователям конца XIX – начала XX века (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина,
2008).
Достижения в области дифференциальной диагностики зарубежных и
отечественных ученых XIX и начала XX веков способствовали дальнейшему совершенствованию и широкому применению различных психодиагностических методов (особенно тестирования). Были созданы методы оценки
нервно-психического развития и выявления замедленного развития детей
младенческого и раннего возраста:
шкалы развития младенцев Н. Бейли (Bayley Scales of Infant
Development, 1969) – стандартизированная методика оценки моторных,
интеллектуальных способностей, эмоциональных и социальных реакций;
таблицы развития А. Гезелла (1925) – стандартизированная диагностика
моторики, речи, адаптивного поведения, личностно-социального развития, которая также позволяет вычислить возраст ребенка, соответствующий уровню его развития;
скрининг-тест Денвера (В.К. Франкенбург, Дж.Б. Доддсон, 1967) позво-
ляет выявить отклоняющееся развитие в области общей моторики, тонкой моторной координации, речи, социально-адаптивных функций;
NBAS (Neonatal Behavioral Assessment Scale) – оценочная шкала поведе-
ния младенца (1973) – углубленное изучение и оценка основных нервнопсихических функций;
мюнхенская функциональная диагностика развития (Г. Келер,
Г. Елькраут) – изучение особенностей поведения, психомоторных функций, составление прогнозов развития;
KID-шкала – Kent Infant Development Scale (Ж. Рейтер, 1978) и ру-
сифицированная версия (И. Чистович, Ж. Рейтер, Я. Шапиро, 1992–
1996) – шкала для оценки развития детей на основе ответов родителей на
252 пункта вопросника по пяти областям развития: когнитивная, движения, язык, самообслуживание, социальная;
методика Гриффитс (в переводе Е.С. Кешинян, 2000) – исследование
психомоторного развития детей 1-2 годов жизни по параметрам: моторика, социальная адаптация, слух и речь, глаза и руки, способность к игре. Определяется соответствие либо несоответствие возрастной норме в
баллах.
Однако данные методики не отражают всю картину недоразвития (характер и структуру нарушений) и не ориентируют специалистов на определение путей коррекционно-развивающей работы.
Начало созданию отечественной психодиагностики положили труды
российских физиологов И.М. Сеченова (рефлекторная теория психической
деятельности), И.П. Павлова (теория условных рефлексов), В.М. Бехтерева
15
(теория взаимосвязи психической деятельности с нервными процессами),
которые явились базой для изучения материальных основ психических явлений. В результате этих исследований в начале XX века Г.И. Россолимо
были созданы новый подход и методика диагностики психического развития. Г.И. Россолимо, в отличие от зарубежных ученых, предложил проводить не только количественный, но и качественный анализ структуры психических процессов – по результатам выполнения заданий строился график,
отображающий уровень и соотношение развития психического тонуса, памяти и мышления.
Проблема ранней помощи детям с отклонениями в развитии в нашей
стране разрабатывалась начиная с 30-х годов XX века. Но методики, предложенные исследователями, не были утверждены на государственном уровне в силу причин идеологического и экономического характера. Практика
тестирования была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.
«О педологических извращениях в системе наркомпросов», чем были прекращены все психодиагностические исследования до конца 60-х годов
(Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, 2008).
Отечественные психологи, опираясь на труды Л.С. Выготского, особое
внимание при диагностике психического развития уделяли качественному
анализу особенностей деятельности и психики, определению «зон ближайшего и актуального развития». Л.С. Выготский указывал, что сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением, и поэтому задачей исследователя
будет установление сущности процесса развития ребенка с помощью мыслительной обработки полученных данных (анализ симптомов, выявление
структуры дефекта).
В дальнейшем отечественная психодиагностика занималась вопросами
отбора детей в специализированные образовательные учреждения. Понадобилось не одно десятилетие, чтобы появилась система специального дошкольного воспитания и специализированные детские сады.
В 60–80-е годы XX века большое внимание уделяется развитию дифференциальной диагностики и проводятся эксперименты в области раннего
выявления и ранней помощи детям с нарушенным зрением и слухом – исследования А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, С.Д. Забрамной (1971), Э.И. Леонгард (1972), В.И. Лубовского (1971, 1977), Т.В. Пелымской, Л.И. Солнцевой, С.М. Хорош, Н.Д. Шматко. Авторы указывают на необходимость раннего выявления нарушений развития, обосновывают комплексный
физиолого-психолого-педагогический подход к изучению и обучению детей
с недостатками развития, занимаются разработкой методик для психологопедагогического обследования и обучения детей раннего и дошкольного
возраста.
Содержание диагностики развития определяется общей теорией психического развития ребенка. Л.С. Выготский и его последователи, опираясь на
концепцию возраста, раскрыли путь диагностики – изучение целостных периодов развития: возрастно-психологическая характеристика развития ре-
16
бенка складывается из анализа социальной ситуации развития (круг общения и характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками); уровня
развития ведущей и типичных видов деятельности и их соответствия возрастным нормативам; диагностики возрастных изменений в эмоциональноличностной и познавательной сферах психического развития.
Теория поэтапного овладения умственными действиями П.Я. Гальперина важна в диагностической и коррекционно-развивающей работе, так как
уровень умственного (интеллектуального) развития выявляется в ходе обучающего эксперимента, когда ребенок достигает нового уровня решения задач.
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова отмечается, что психическое развитие человека, овладение знаниями и методами познания осуществляется в процессе овладения общественно-историческим опытом человечества. Возрастное развитие заключается в
образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности, в изменениях детской личности и определяется общими изменениями характера деятельности ребенка; оно связано с перестройками системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми (А.В. Запорожец).
Различные подходы к периодизации стадий развития детской личности
показывают, что возраст раннего детства выделяется всеми исследователями как важный период в развитии ребенка, когда он активно начинает познавать окружающий мир (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З. Фрейд
и др.) и овладевать различными способами действий с предметами при помощи взрослых (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), возникает «самостоятельность» ребенка, отделение
от взрослого (R. Sears), формируется сознательный уровень психики
(З. Фрейд), «практический интеллект» (Ж. Пиаже, Р. Заззо), чрезвычайно
быстро развивается двигательная и познавательная активность, вербальные
формы общения со взрослым, при этом речь используется для налаживания
сотрудничества со взрослым в процессе совместной предметной деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.) [13].
А.В. Запорожец основными условиями развития считал врожденные
свойства организма, а движущими причинами – социальные условия жизни
ребенка (деятельность и общение со взрослым).
Е.А. Стребелева выделяет следующие условия нормального развития
ребенка:
1) нормальная работа головного мозга и его коры;
2) нормальное физическое развитие ребенка, сохранение работоспособ-
ности, тонуса нервных процессов;
3) сохранность систем анализаторов;
4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье.
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в каждом возрастном периоде существует ведущая деятельность, имеющая важное значение для развития (в мла-
17
денческом возрасте – эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте – предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра). Каждому из видов деятельности соответствуют определенные формы общения со взрослым: в младенческом возрасте – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте –
деловое общение со взрослым, в дошкольном возрасте – внеситуативное
общение (М.И. Лисина, 1986).
При неблагоприятных условиях развития и недостатках в движущих
причинах (общении и деятельности) возникают различные расстройства
формирования личности ребенка. Часто встречается совместное действие
социальных и органических факторов. Л.С. Выготский показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта (слепоты, глухоты, умственной отсталости) оказывается в специфических социальных условиях,
«выпадает» из социального пространства – источника развития высших
психических функций, специфических человеческих способностей. Все его
воспитание и обучение протекает искаженно, так как традиционные способы и культурные инструменты образования рассчитаны на нормальный тип
развития. Вследствие этого у ребенка возникают вторичные и третичные
дефекты. Возникает потребность в «обходных путях», специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить условия для «врастания в культуру», наследования социального и культурного
опыта человечества (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, 2008).
В отечественной психодиагностике в рамках целостного подхода к изучению психического развития ребенка созданы диагностические методики:
диагностика психического развития детей первого года жизни (О.В. Ба-
женова, 1986);
диагностика нарушений психического развития детей от рождения до
трех лет (Е.О. Смиронова, Н.Л. Галигузова, И.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, 2005) – оценочные шкалы по диагностике формы общения взрослого и ребенка, развития игровой и предметной деятельности;
шкала нервно-психического развития (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова,
Э.Л. Фрухт, 1981) – количественный анализ развития младенцев по основным параметрам: зрительные и слуховые ориентировочные реакции,
эмоции и предпосылки социального поведения, движения общие и ручные, действия с предметами, понимание речи и предпосылки активной
речи, навыки в режимных процессах. Оценка качественных особенностей
отклонений в развитии не предусмотрена;
диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни
(Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, 1983) – методика определяет
соответствие либо несоответствие возрастной норме;
методика психолого-педагогического обследования детей раннего возрас-
та (Е.А. Стребелева, 1994) – на основе количественно-качественного анализа результатов диагностического обучающего эксперимента определяется структура нарушения, уровень познавательного развития, специфи-
18
ческие образовательные потребности и пути коррекционного воздействия;
методики: «Схема логопедического обследования ребенка 1-го года и 2–
3-го годов жизни» (Ю.А. Разенкова, 1998) и «Обследование доречевого
развития младенца» (О.Е. Громова) позволяют выявить опережение или
отставание в развитии речи, но не определяют форму речевой патологии
– общее недоразвитие речи или задержка речевого развития.
В русле патогенетического и нейропсихологического подходов в последнее время разработаны методики, направленные на изучение механизма
нарушения развития, на разграничение форм раннего психомоторного и речевого дизонтогенеза. В связи с увеличением количества детей, имеющих
множественные нарушения, диагностические методики содержат задания на
исследование различных сторон психомоторного развития:
методики Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой и Е.Д. Айнгорн (1981) позволя-
ют провести качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития, оценить характер, степень нарушения и составить прогноз
развития ребенка;
скрининговая методика изучения психомоторного развития детей с 2–3
лет с ПЭП (шкала Гриффитс) (Е.Ф. Архипова, 2004) предусматривает
балльную оценку состояния внеречевой и речевой деятельности ребенка
по 27 параметрам (общая, мелкая и артикуляционная моторика, навыки
самообслуживания, эмоциональная сфера, предметная и игровая деятельность, импрессивная и экспрессивная речь, зрительное и слуховое восприятие, внимание, познавательное развитие). Составляется профиль развития ребенка;
психолого-логопедическое обследование детей раннего возраста (2–3 лет)
(Т.Н. Гирилюк, 2007) – методика диагностики с балльной системой оценки развития психомоторной сферы, позволяющая определить степень недоразвития психомоторной сферы и речи, структуру дефекта, динамику
развития психической и речевой деятельности и направления коррекционно-развивающей работы. Включает в себя следующие разделы: изучение анамнеза, моторной сферы (общей, ручной и артикуляционной моторики), высших психических функций (внимания, восприятия, памяти,
мышления), языковых и речевых средств, предметной деятельности.
В последние годы разработаны диагностические методики для детей с
различными типами нарушений в развитии:
Е.Ф. Архипова (1989) предложила систему обследования психического и
доречевого развития детей с детским церебральным параличом;
О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеева (2001) представили организацию ком-
плексного диагностического обследования детей с нарушениями в двигательной сфере;
Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг (2001) предложили методику диагностики
нарушений взаимодействия ребенка с окружающим миром – раннего
детского аутизма;
19
Т.В. Пелымская и Н.Д. Шматко (2001) представили методику выявления
снижения слуха у детей первого года жизни;
И.И. Ильчикова, М.Э. Бернадская и О.В. Парамей (2003) предложили
методы диагностики нарушений зрительного восприятия у детей младенческого возраста;
Е.В. Козлова (2003) апробировала систему оценки основных показателей
развития детей первого года жизни с патологией ЦНС «Шкала психомоторного развития по Гриффитс» и разработала систему психологопедагогического сопровождения детей с ПЭП;
Ю.А. Лисичкина (2004) модифицировала диагностическую методику
О.В. Баженовой для исследования довербального развития детей с ПЭП.
Эффективность ранних коррекционно-развивающих мероприятий доказана
современными медицинскими и психолого-педагогическими исследованиями
(Л.О. Бадалян, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, И.А. Скворцов, Е.А. Стребелева и др.). Детский мозг чрезвычайно восприимчив к патологическому и развивающему воздействию, обладает пластичностью и большими восстановительными способностями. Благодаря широким компенсаторным возможностям
детской психики возможна коррекция отклонений в развитии и компенсация
даже самых тяжелых поражений нервной системы. Успешность формирования
психических функций во многом зависит от времени начала коррекционных
мероприятий. Наиболее эффективной оказывается коррекционно-развивающая
работа, которая проводится в период интенсивного развития корковых структур
головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Н.В. Серебрякова,
Н.Ю. Борякова).
В 1990 году Госкомитет по народному образованию СССР принял комплексную целевую программу «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и психического развития»,
но последующие перемены в жизни страны не позволили ее реализовать. Основные идеи этой программы легли в основу экспериментальных разработок
Института коррекционной педагогики РАО. Среди важнейших направлений
было признано создание службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии как базиса реформирования системы специального образования в России.
Ранняя помощь подразумевает: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей; сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка;
обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка силами специалистов (Н.Н. Малофеев, 2003).
Таким образом, создание государственной системы ранней комплексной
помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям является важнейшей задачей. Результаты ряда крупных исследований уже внедряется в практику.
Результаты исследований ИКП РАО и Всероссийского научного центра
аудиологии и слухопротезирования Минздрава России легли в основу создания
единой системы раннего выявления и коррекции нарушенной слуховой функ-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]