Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста. Электронное учебно-методическое пособие к курсу «Технология ранней коррекционной помо
.pdf
16. Ипполитова, М. В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошко-
льного возраста, страдающими церебральными параличами /
М.В. Ипполитова // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967. – № 3. –
С. 214–223
17. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребен-
ка / М.М. Кольцова. – М. : Педагогика, 1973. – 143 с.
18. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
19. Лопатина, Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с
минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина // Дефектология. – 2003. – № 5. – С. 45–51.
20. Ляпидевский, С. С. Невропатология. Естественнонаучные основы специаль-
ной педагогики: учебник для студентов высших учебных заведений /
С.С. Ляпидевский / под ред. В.И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 384
с.
21. Мамайчук, И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции /
И.И. Мамайчук. – СПб. : Изд-во Санкт.-Петерб. ун-та, 2000. – 168 с.
22. Мамайчук, И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: дис.
… д-ра пед. наук / И.И. Мамайчук; Санкт-Петерб. гос. ун-т. – СПб., 2004. –
410 с.
23. Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лег-
кими формами дизартрий и функциональной дислалией. Расстройства речи
и методы их устранения / Р.И. Мартынова / под ред С.С. Ляпидевского,
С.Н. Шаховской; МГПИ. – М., 1975. – С. 79–91.
24. Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом:
Книга для логопеда / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М. : Просвещение, 1985. – 192 с.
25. Полонская, Н. Н. Нейропсихологический анализ состояния высших психи-
ческих функций у детей с некоторыми неврологическими заболеваниями /
Н.Н. Полонская // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 25–28.
26. Правдина, О. В. Логопедия: учебное пособие для педагогических ин-тов. –
2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
27. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /
сост. и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2001. –
384 с.
28. Руководство по детской неврологии / под ред. В.И. Гузовой. – СПб : С.–
Петерб. ГПМА, 1998. – 496 с.
29. Семаго, Н. Я.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001.
30. Семенова, К. А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебраль-
ных параличей / К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин. – М., 1972.
– 328 с.
61
31. Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики /
Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская // Дефектология. – 1974. – № 4. – С.
20–26.
32. Фрухт, Э. Л. Некоторые особенности развития в поведении детей с перина-
тальным поражением нервной системы / Э.Л. Фрухт, Р.В. ТонковаЯмпольская // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 24–27.
33. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): в 2 т. / под ред.
Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
34. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей /
Л.С. Цветкова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Российское педагогическое
агентство; Когито-центр, 1998. – 128 с.
35. Шuпuцына, Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-
двигательного аппарата: учеб. пособие / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. –
М. : ВЛАДОС, 2004. – 367 с.
62
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
3.1. Методы изучения психомоторного и доречевого развития
детей младенческого возраста с органическим поражением
центральной нервной системы
Изучение особенностей и уровня развития показателей двигательного и
психоречевого развития детей младенческого возраста с органическим поражением центральной нервной системы строится на принципах комплексности,
системности, учета данных онтогенеза и патогенеза.
Клинико-психолого-педагогическое обследование включает следующие
методы:
изучение медицинской и педагогической документации – истории болезни
(протекание у матери данной беременности, состояние ребенка при рождении, особенности психомоторного развития ребенка, данные неврологического статуса, результаты осмотров педиатра, неонатолога, отоларинголога,
окулиста, сурдолога, заключения нейрофизологических исследований); протоколов патопсихологического обследования, осуществляемого психологом; карт логопедического обследования и заключения логопеда;
беседы с родителями ребенка, психологом, врачом в виде структурирован-
ных интервью (система вопросов заранее подготовлена), анкетирование родителей;
психолого-педагогическое обследование развития детей по выбранным ме-
тодикам (например, Е.Ф. Архиповой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой,
Е.Д. Айнгорн, О.В. Баженовой, Е.В. Козловой, Ю.А. Лисичкиной и др.), позволяющее провести дифференцированную количественно-качественную
оценку состояния доречевых функций, моторной сферы, оценить уровень
психического развития;
составление заключения, прогноза развития и индивидуального образова-
тельного маршрута.
При изучении медицинской документации на ребенка необходимо учитывать данные о протекании беременности у матери, наличие неблагоприятного
акушерского анамнеза, состояние ребенка при рождении, наличие и характер
асфиксии, родовой травмы, длительной желтухи новорожденных, ростовесовых параметров при рождении, зрелости ребенка, наличие внутриутробных
инфекций, степени перинатального поражения ЦНС, особенности постнатального развития и вскармливания. Подробно изучить результаты осмотров ребенка специалистами (педиатром, неврологом, отоларингологом, окулистом, психологом и др.).
В ходе беседы с родителями необходимо выяснить особенности психомоторного развития ребенка: возраст овладения ребенком основными этапами
формирования общей моторики (удержание головы, навыки сидения, прямохождения). Изучить сроки становления доречевой деятельности (гукания, гуле-
63
ния, лепета), время появления и степень вызываемость сосательного рефлекса,
наличие или отсутствие срыгиваний, а также сроки появления первых слов, лепетной фразы, последующее речевое развитие, особенности речевой среды. Установить наличие или отсутствие речевой патологии в семье (Ю.А. Лисичкина).
Психолого-педагогическое обследование (методика О.В. Баженовой, дополненная Ю.А. Лисичкиной) включает в себя изучение сформированности тех
или иных навыков. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения
их с нормативными [19].
Основные функции (линии развития), исследуемые у детей от рождения до
1,5 мес.:
– соотношение сна и бодрствования;
– слуховые реакции;
– зрительные реакции;
– голосовые реакции;
– эмоциональные реакции;
– функции аpтикyляционного аппарата и вызываемость рефлексов орального
автоматизма;
– мелкая моторика;
– общая моторика.
Функции, исследуемые у детей 1,5–3 мес.:
– соотношение периодов сна и бодрствования;
– зрительные реакции;
– слуховые реакции;
– эмоциональные реакции и коммуникативное поведение;
– подготовительные этапы развития активной речи (голосовые реакции);
– моторика артикуляционного аппарата и выраженность сосательного рефлекса;
– мелкая моторика;
– общая моторика.
Линии развития, обследуемые у детей 3–6 мес.:
– зрительное восприятие;
– коммуникативные функции;
– предпосылки формирования экспрессивной речи;
– движения рук (манипулятивная деятельность);
– слуховое восприятие;
– моторика органов артикуляционногo аппарата и процессы кормления;
– общая моторика.
Функции, исследуемые у детей 6–9 мес.:
– познавательная деятельность и коммуникативное поведение;
– предпосылки формирования экспрессивной речи;
– слуховое восприятие и предпосылки импрессивной речи;
– интерсенсорные функции;
– мелкая моторика пальцев рук (движения с предметами);
– моторика органов артикуляционного аппарата (мимические движения),
64
навыки в процессах кормления;
– общие движения.
Линии развития, исследуемые у детей 9–12 мес.:
– активное бодрствование и действия с предметами; эмоции и коммуникативное поведение;
– слуховое восприятие неречевых и речевых звуков;
– сенсорные функции;
– экспрессивная речь;
– артикуляционные движения и навыки при кормлении;
– общая моторика.
Для определения уровня сформированности какой-либо линии развития
(функции) проводится исследование с помощью специальных проб. Пробы и
способы их оценки описываются в работах O.B. Баженовой (1986), Ю.А. Лисичкиной (2004) [19].
Например, пробы на обследование у ребенка «голосовых реакций»:
«спонтанная голосовая активность», «ответные звуки», «гyление», «разнообразие звуков», «лепет», «вокализации при манипуляциях» «первые слоги», «слова».
Для каждой пробы приводится описание и система ее оценки. Например,
для оценки «гуления» у ребенка 1,5–3 мес. используется следующая процедура:
наблюдая за поведением ребенка и опрашивая маму, либо ухаживающее за ним
лицо, отмечают особенности возникновения гyления – систематического повторения отдельных звуков и звукосочетаний, имеющего характер игры со звуками.
Отсутствие реакции оценивается в 0 баллов. Оценка 1 выставляется, если
в большинстве случаев, когда ребенок активно бодрствует, в его поведении наблюдается спонтанная голосовая активность в форме отделъных звуков либо
для вызывания данных звуков требуется значительная стимуляция. 2 балла дается ребенку в случае, если при вышеописанной голосовой активности наблюдаются редкие повторения определенных звуков и звукосочетаний. Голосовое
поведение ребенка оценивается в 3 балла, если ребенок подолгу и певуче гулит.
Методика О.В. Баженовой–Ю.А. Лисичкиной позволяет осуществить качественное и количественное представление данных: по каждой линии развития
суммируются набранные ребенком баллы. Для линий развития определены четыре степени сформированности: тяжелая (отсутствие), средняя (намеченность), легкая (несовершенная форма) и сформированность.
Формализованная схема логoпедического психолого-педагогическоro исследования ребенка первого года жизни представлена в Приложении.
Для «скрининг»-диагностики можно использовать следующие методики:
А.М. Казьмин, Л.В. Дайхина (1990), Е.В. Кожевникова и др. (1995), Гриффитс
(в переводе Е.С. Кешинян, 2000) [16;17].
Существуют диагностические методики для детей с различными типами нарушений в развитии:
65
Е.Ф. Архиповой (1989) – система обследования психического и дорече-
вого развития детей с детским церебральным параличом [1];
О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеевой (2001) – комплексное диагностиче-
ское обследование детей с нарушениями в двигательной сфере;
Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг (2001) – методика диагностики наруше-
ний взаимодействия ребенка с окружающим миром – раннего детского
аутизма;
Т.В. Пелымской и Н.Д. Шматко (2001) – методика выявления снижения
слуха у детей первого года жизни;
И.И. Ильчиковой, М.Э. Бернадской и О.В. Парамей (2003) –методика
диагностики нарушений зрительного восприятия у детей младенческого
возраста;
Е.В. Козловой (2003) – «Шкала психомоторного развития по Гриффитс»
для оценки основных показателей развития детей первого года жизни с
патологией ЦНС [18];
Ю.А. Лисичкиной (2004) – модифицированная диагностическая методика
О.В. Баженовой для исследования довербального развития детей с ПЭП
[19].
3.2. Исследование психомоторного и речевого развития
детей раннего возраста
При проведении обследования необходимо опираться на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е. Левиной (принципы развития, квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта, принцип системного анализа речевой патологии, принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка), и на
принцип учета данных онтогенеза и патогенеза, на традиционные логопедические и нейропсихологические методы исследования, предложенные Т.В. Ахутиной, О.В. Баженовой, Е.Н. Винарской, Г.А. Волковой, Т.Г. Визель, О.Е. Грибовой, И.Ю. Левченко, А.Р. Лурия, Л.Н. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, З.А. Репиной, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной и др. [2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10;
11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34].
Для обследования психомоторного развития детей 1–2 лет в качестве базовых можно рекомендовать методики Г.В. Пантюхиной, Г.Л. Печоры,
Э.Л. Фрухт (1983) [23], О.В. Баженовой (1986), Ю.А. Лисичкиной (2004) [19],
методику Гриффитc (в переводе Е.С. Кешишян, 2000) [16], М.Л. Дунайкина
(2001) [15]. Для оценки характера, степени нарушений и прогноза, определения
коррекционной направленности мероприятий требуется качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития. С этой целью используют
методики Л.Т. Журбы, Е.Н. Мастюковой и Е.Д. Айнгорн (1981) (Е.Ф. Архипова,
2007).
Для скрининг-исследования психомоторного развития ребенка второго года жизни используют шкалу Гриффитс (перевод Е.С. Кешинян, 2000) [16].
66
Оценка психомоторного развития проводится по каждой графе: моторика, социальная адаптация, слух и речь, глаза и руки, способность к игре. Определяется, какого вида деятельности достиг ребенок и каков его балл по этой функции.
Сравнивается балл, который он набирает, с тем баллом, который он должен
иметь в его возрасте. Результаты можно представить в виде графика, сравнив
его с условной нормой.
Шкала психомоторного развития по Гриффитс (второй год жизни) представлена в Приложении.
Ниже предлагается система логопедического обследования ребенка с задержкой речевого и/или психомоторного развития (Т.Н. Гирилюк, 2007) [4].
Комплексное психолого-педагогическое и логопедическое обследование
детей2–3 лет, имеющих речевую патологию, включает в себя следующие раз-
делы:
1. Изучение анамнеза (общего и речевого).
2. Методика исследования моторной сферы (общей, ручной и артикуляционной
моторики).
3. Методика исследования высших психических функций: (восприятия, внима-
ния, памяти, мышления).
4. Методика исследования языковых и речевых средств.
Методики исследования моторной сферы, высших психических функций,
языковых и речевых средств представлены в Приложении.
Комплексное обследование детей раннего возраста проводится на доступном для детей материале, предусматривающем возможность получения полной
информации о недостатках психомоторного развития. Исследование психической сферы проводится совместно с психологом. Детей обязательно обследуют
специалисты медицинского профиля: педиатр, невропатолог, отоларинголог,
офтальмолог и др.
Обследование строится на общем системном подходе с учетом специфики
речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния
ребенка и возраста. Чем меньше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем больше значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений.
Для описания результатов обследования разработаны речевые карты, которые заполняются 3 раза в год (см. Приложение).
Для определения степени недоразвития психомоторной сферы и речи,
структуры дефекта и динамики развития психической деятельности модифицирована балльная система оценки, разработанная и применяемая в Свердловском
областном центре патологии речи Научно-практического реабилитационного
центра «Бонум» (см. Таблица 1).
Каждый из рассматриваемых параметров оценивается: «отлично» (полностью сформирован) — до 10 баллов; «хорошо» (минимальные нарушения) — до
30 баллов; «удовлетворительно» (выраженные нарушения, но коммуникативные возможности сохранны) — до 50 баллов; «неудовлетворительно» (выраженные нарушения, затрудняющие коммуникацию) — до 80 баллов; «очень
плохо» (полностью отсутствует) — до 100 баллов.
67
Количественным результатом оценки психомоторной сферы является
арифметическая сумма набранных баллов по всем параметрам. Минимальное
количество набранных баллов – 0, максимальное – 600 баллов. Отличная оцен-
ка: общая сумма – 0 – 60 баллов. Легкие нарушения: общая сумма – 60 – 180
баллов. Средняя степень тяжести нарушений: 180 – 300 баллов. Тяжелые на-
рушения: 300 – 480 баллов. Грубые расстройства: 480 – 600 баллов.
Таблица 1.
Оценка развития психомоторной сферы в баллах
Параметры\количество баллов Отлично Хорошо Удовлетв. Неудовл. Оч. плохо
1. Моторные функции
2. Высшие психические функции
внимание
восприятие
память
мышление
3. Речевое развитие
Общее количество баллов
0 - 10 10 – 30 30 - 50 50 - 80 80 – 100
0 - 10 10 – 30 30 - 50 50 - 80 80 – 100
0 - 10 10 – 30 30 - 50 50 - 80 80 – 100
0 - 10 10 – 30 30 - 50 50 - 80 80 – 100
0 - 10 10 – 30 30 - 50 50 - 80 80 – 100
0 - 10 10 - 30 30 - 50 50 - 80 80 - 100
0 - 60 60 – 180 180 - 300 300 -480 480 – 600
Обследование ребенка начинается с изучения анкетных и анамнестических данных (см. Приложение). Отмечается, где воспитывается ребенок, состав
его семьи, жалобы родителей, наличие в семье наследственной речевой патологии, двуязычия. В речевой карте указыватюся сведения о протекании беременности и родов, перенесенных заболеваниях, развитии моторной сферы и речи.
Особое внимание обращают на сроки появления гуления, лепета, первых слов,
фразовой речи, на стимуляцию речевого развития и попытки устранения патологии развития, на отношение членов семьи к речевому нарушению ребенка и к
самому ребенку. Также отмечаются условия воспитания ребенка и психологический климат в семье.
Далее отмечаются состояние слуха и зрения, здоровья, особенности пси-
хомоторного развития (заключения специалистов: отоларинголога, офтальмолога, педиатра, невролога, психолога). В ходе беседы с ребенком оценивают
его общее развитие, особенности деятельности (входит или не входит в контакт, отзывается на имя, называет свои имя и фамилию, понимает ли родственные связи).
Для определения характера игровой или перцептивной деятельности
(адекватное использование игрушки, сопровождение игры речью, творческая
организация игры) ребенку предлагают поиграть с игрушкой (мяч, кукла, машина), собрать матрешку, пирамидку на конусной основе (3–4 кольца), сделать
из кубиков «стол», «забор», «стул» (повторить за логопедом). Отмечают: обращается ли ребенок за помощью, характер использования помощи, обучаемость.
В ходе беседы с ребенком необходимо создать атмосферу психологического комфорта, установить продуктивный контакт, используя ласковую интонацию, поддержку словесную (похвала) и тактильную (поглаживание), разнообразный наглядный материал, игрушки. Каждое задание должно быть максимально направлено на выявление состояния речи, психофизических процессов,
68
эмоционально-волевой сферы, соответствовать возрастной норме и адаптироваться к личностным особенностям ребенка.
Для проверки состояния общей моторики и общих движений рук, а
также навыков самообслуживания предлагают следующие задания: попрыгать
на двух ногах вместе, с продвижением вперед; покатать, бросить мяч; походить; застегнуть и расстегнуть пуговицы; надеть и снять кофточку, носки, ботинки. Также проверяют умение самостоятельно есть, пользоваться ложкой
(отмечался характер жевания, глотания), умение держать карандаш, проводить
вертикальные и горизонтальные линии (ведущая рука), нанизывать на стержень
колечко и др.
Обследование артикуляционного аппарата включает в себя проверку зубов (прикус), нижней челюсти (выдвижение вперед, оттягивание назад, раскрывание рта), губ (вытягивание вперед, улыбка, форма губ), языка (движения вперед, к углам, вверх, вниз, сформированность кончика, размеры, подвижность)
подъязычная связка (пощелкивание языком), мягкого нёба, наличия (отсутствия) слюнотечения. Все задания предлагаются по подражанию, отмечается свобода, быстрота, плавность движений.
Отмечают особенности развития личности и эмоционально-волевой
сферы (преобладающее настроение, его устойчивость, волевые особенности,
реакция на замечание и одобрение), характерологические особенности ребенка
(спокойный – беспокойный, контактность, конфликтность, аккуратность, доброта).
Затем проводят обследование психофизических процессов (восприятия,
внимания, памяти, мышления). При диагностике особенностей познавательной
сферы применяют специальные задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений, а также оценить работоспособность ребенка.
Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка:
понимает ли ребенок практическую ситуацию как проблемную, анализирует ли
условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные
предметы для достижения цели.
Анализируя деятельность детей, мы учитываем основные компоненты
мыслительной деятельности: мотивацию и операциональность.
При оценке уровня мотивации учитывается интерес к заданию (активность, концентрированность), особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату, стремление продолжить работу.
При оценке операциональности учитывается: запас знаний и представлений об окружающем мире, специфика их использования детьми, выбор адекватного способа действий по достижению конкретного результата и по исправлению ошибок, вариативность действий.
При оценке особенностей регуляции учитывается: способность ребенка к
организации действий и поведения; полнота понимания и принятия задания, его
сохранение до конца занятия; способность оценивать правильность выполнения
задания; особенности словесной регуляции; степень необходимого контроля за
деятельностью ребенка со стороны взрослого; возможность совместных дейст-
69
вий ребенка и взрослого; степень самостоятельности действий и оказанной помощи (И.Ю. Левченко, 2000).
Ранняя диагностика дизартрии основывается на оценке неречевых нарушений, таких как:
нарушения жевания, глотания;
расстройство дыхания;
наличие специфических артикуляционных нарушений (ограничение объема
тонких и дифференцированных артикуляционных движений, недостаточность загибания кончика языка, его тремор, изменения конфигураций);
наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх,
движения пальцев рук);
замедленный темп артикуляционных движений;
стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации по-
ставленных звуков;
наличие просодических нарушений (интонации, голосовых реакций).
Детям предлагается выполнить функциональные пробы:
1. Открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней
линии. Одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом (если в момент движений глаз отмечается отклонение
языка в эту же сторону – проба положительная).
2. Логопед кладет руки на шею ребенка и просит его выполнить артикуляцион-
ные движения языком (напряжение шейной мускулатуры, закидывание головы свидетельствует о дизартрии).
Затем приступают к общей характеристике речи. Для того чтобы правильно оценить уровень речевого развития ребенка, соотносят состояние речи,
выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1998).
При исследовании импрессивной речи проводят беседу по картинкам
(«Что здесь нарисовано?»), обозначающим игрушки, посуду, одежду, мебель,
домашних животных, растения, фрукты, овощи, транспорт, части тела человека
и животного, действия (улыбаться, есть, одеваться), размер (большой, маленький), цвет, положение предмета (близко, далеко, высоко). Также предлагают
выполнить поручения: одно-, двух- и трехсложные (найди мяч; возьми книгу и
положи ее в шкаф; возьми куклу, заверни ее и положи в коляску).
Для выявления объема пассивного словаря предлагают задания на понимание целостных слов, сочетаний, названий игрушек, предметов быта, признаков
предметов; показ частей своего тела, животных; узнавание действий; узнавание
предметов по их назначению.
Понимание грамматических форм слов оценивают по различению грамматических форм единственного и множественного числа существительных, пониманию значений уменьшительно-ласкательных суффиксов; пониманию
предложно-падежных конструкций, различению предлогов, форм единственного и множественного числа глаголов; пониманию текстов разной сложности.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]