Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История психологии. Учебник для вузов
.pdf
qnqŠ`b h qŠprjŠrp` oqhunknch)eqjncn gm`mh“
нент можно условно назвать скрытой областью теории,
имея в виду, что она эксплицируется лишь путем специально организованной рефлексии, а в официальной жизни теории практически всегда остается за кадром.
Описанное М. Полани «личностное знание» нередко
трактуется таким образом, будто оно играет важную
роль в процессе построения научных теорий, но утрачивают ее, когда данный процесс заканчивается, оставаясь
вне готовых форм научного знания, таких как теории.
Если бы это было верно, то научные концепции во всех
случаях представляли бы собой четко очерченные, полностью формализованные и абсолютно однозначно воспринимаемые когнитивные конструкции. Однако в действительности едва ли найдутся хотя бы два человека,
которые абсолютно одинаково понимали бы, скажем,
теорию деятельности, и именно в расхождении способов
ее понимания (и развития) коренится основная причина
противостояния двух школ — последователей А.Н. Леонтьева и последователей С.Л. Рубинштейна — в отечественной психологии. Любая теория включает в себя
множество неявных смыслов и имплицитных утверждений, понимание которых всегда индивидуально и осуществляется на уровне личностного знания, что и порождает главную причину расхождения смысловых
полей при восприятии теорий.
Таким образом, личностное знание не только играет важнейшую роль в процессе построения научных теорий, но и составляет существенную часть самих тео-
рий, а также образует неизбежных фон их восприятия.
Вместе с тем скрытая область научных теорий заполнена не только этим знанием. Физик Р. Герох, внесший
большой вклад в развитие теории относительности, писал: «с моей точки зрения, теории состоят из неисчислимого количества идей, аргументов, предчувствий,
неопределенных ощущений, ценностных суждений
и т. д., объединенных в своеобразный лабиринт. Именно
это скопление называется «теорией». В данной характеристике не только оттенена роль неформализуемых
элементов теории, но и обозначено, что они не сводятся
только к знанию, включая и компоненты, которые собственно знанием назвать нельзя.
101
Все ключевые методологические установки, заложившие основания науки Нового времени, — рационализм, прагматизм и др., как и любые социальные уста-
новки, имели не только когнитивный, но также эмоциональный и поведенческий компоненты. Например,
рационализм проистекал из стремления подчинить стихию чувств господству разума, т. е. был не только системой идей, но и выражал определенные желания, представлял собой сгусток коллективных эмоций, а длительное господство рационализма и эмпиризма в западной
культуре было бы невозможным без соответствующей
эмоциональной основы и закрепления в поведенческих
образцах. То же самое можно сказать и о любой методологии, например, о позитивизме, которая как система
исследовательских установок тоже имеет не только когнитивную, но также эмоциональную и поведенческую
составляющие, что делает отнюдь не абстрактными метафорами такие понятия, как, например, «методологические эмоции». А поскольку в любой теории запечатлена соответствующая методология, то ее не-когнитивные компоненты становятся и составными частями
соответствующих концепций, в результате чего их неформальная часть формируется не только личностным
знанием, но также эмоциями и образцами поведения,
всегда имеющими личностную окраску.
В принципе это утверждение хотя и звучит несколько необычно, но выражает неэксплицированную очевидность и даже тривиальность для философской методологии науки, вытекающую из логики ее ключевых
понятий. Так, любая психологическая теория задает
определенную исследовательскую традицию, исследовательская же традиция, в трактовке этого понятия
Л. Лауданом и его последователями, явно не сводится
только к ее когнитивному содержанию. То же самое
можно сказать о парадигмах и других «единицах» развития науки, теснейшим образом сопряженных с научными теориями. Все они являются органическим
единством: а) знания — явного и неявного, б) эмоционально закрепленных мотивов и намерений, в) поведенческих образцов, т. е. основных компонентов соци-
102
альной установки.
ck`b` II
qnqŠ`b h qŠprjŠrp` oqhunknch)eqjncn gm`mh“
И все же, при достаточной универсальности подобной структуры научных теорий, их эмоциональная составляющая наиболее выражена в социогуманитарных
науках. И дело даже не в тесной связи последних с идеологией, в результате которой в утверждениях теории
подчас бывают запечатлены определенные идеологические стремления (пример марксизма общеизвестен), а
в том, что в состав любой социогуманитарной теории
имплицитно входит некоторый эмоциально-личностный опыт ее автора. Именно поэтому психологические
теории в значительной мере выражают личностно-психологические особенности их авторов. Они предстают
как генерализованные на других людей экспликации
внутреннего мира их авторов и их собственных психологических проблем. В частности, многочисленные психобиографии З. Фрейда и его личные признания демонстрируют, что ключевые понятия психоанализа были проекцией личных психологических трудностей этого
ученого, а соответствующие метафоры были почерпнуты им из той специфической культуры, в которой он
сформировался. А вывод о том, что в состав психологических теорий входит не только личностное знание, но
и личностные переживания автора, и именно из рефлексии над переживаниями эти теории зарождаются, звучит
как вполне банальное обобщение опыта психологической науки.
Понятие о неявной области научных теорий нуждается в расширении и в другую сторону: эта область, помимо личностного знания, включает не только личностные переживания и образцы поведения, но и знание,
переживания и образцы поведения надличностные.
Если в философской методологии науки неявное знание
в основном ассоциируется с личностным, то в социологии науки — в работах Д. Блура, Б. Барнса, Д. Маккензи
и др. — акцент делается на том, что научное знание, в
том числе и естественно-научное, «конструируется в
стенах лабораторий», являясь выражением исследовательских традиций, идей и смыслов, специфических для
каждой научной группы. Это позволяет говорить о специфическом групповом знании, так же принципиально
неформализуемом, как и личностное знание, но к по-
103
следнему не сводимом. Групповое знание тоже входит
в состав неформализуемой составляющей научной теории, а его удельный вес особенно велик в тех случаях,
когда теория коллективно разрабатывается (что случается очень редко) или коллективно развивается (что бывает почти всегда). В результате формируются некие
коллективные тезаурусы понимания теорий, ответственные, в частности, за то, что сторонники концепций всегда понимают их не так, как противники, или за то, что
одна и та же теория понимается и развивается по-разному различными школами.
При этом также возникают соответствующие эмоции и формируются образцы поведения, которые, как
исследовательские традиции, чаще носят не столько индивидуальный, сколько коллективный характер. Причем
его имеют не только такие эмоции, как, скажем, эмоциональная привязанность к «своей» теории, готовность
защищать ее при любых обстоятельствах, своеобразная
идентификация с нею, не слишком ласковые чувства к
ее противникам, в общем-то внешние по отношению к
самой теории, но ощущения и чувства, составляющие
ее внутреннюю ткань. Н. Агнью и С. Пайк приводят такую аналогию: «научное исследование напоминает любовную интригу… отвержение однажды принятой теории напоминает отвержение любимой девушки — оно
требует большего, чем негативная информация о ней».
А известный французский социолог П. Бурдье подчеркивает, что взаимоотношения между теориями могут
проявляться и в таких формах, как драки в парламентах,
политические убийства, уголовные преследования и
даже ввод войск на территории, занимаемые сторонниками другой теории. Соответственно, шансы теории на
победу над другими теориями тем выше, чем она ближе
к статусу социального института — к форме, в которой
ее «силовое поле» преобразуется в ее «социальное поле».
Аналогичные мысли высказывает и отечественный социолог А.Г. Ослон, описывающий взаимоотношения
между теориями, как «захват», «охват», «дезертирство»
и т. п., характерных для описания военных действий.
Таким образом, в неявной области психологических
104
теорий можно уловить а) личностный и б) групповой
ck`b` II
qnqŠ`b h qŠprjŠrp` oqhunknch)eqjncn gm`mh“
компоненты, в свою очередь разделив каждый из них
на когнитивную, эмоциональную и поведенческую части.
Разумеется, и существование этой области, и ее ключевые компоненты не служат особенностью социогуманитарных наук. Многочисленные упоминания обо всем
этом можно найти и в работах методологов науки, относящихся к естествознанию. Однако, во-первых, сама
область неявного знания в социогуманитарных теориях
существенно шире, во-вторых, удельный вес ее эмоционального компонента заметно больше, чем в естественнаучных теориях. И именно данные обстоятельства делают теории, разрабатываемые в социогуманитарных
дисциплинах, куда более аморфными, мало определенными и допускающими различные понимания.
Описанную структуру психологических теорий
можно отобразить в виде таблицы.
Структура психологических теорий
Области
теории
Компоненты
Центральная Периферическая Скрытая
Образ реальности
Центральная
категория Теорети-
Центральный феномен
Базовые категории «Своя»
«Сетка отношений» Эмпири-
Базовые утверждения
ческая
Периферия
ческая
периферия
Вспомогательные
утверждения Личност-
Система
аргументации
эмпирия Надстро-
«Чужая»
эмпирия Ирреле-
Опорная
эмпирия
ечная эмпирия
Релевантная
эмпирия
вантная
эмпирия
ная
Групповая
Личностное знание
Личностные эмоции
Личностные образцы поведения
Групповое
знание
Коллективные
эмоции
Групповые
образцы
поведения
b%C!%“/ дл “=м%*%…2!%л
1. Каковы основные структурные элементы психологического знания?
2. Каковы основные характеристики психологических
фактов?
105
ck`b` II
3. В чем состоят основные отличия психологических
фактов от фактов, устанавливаемых естественными
науками?
4. Какова типовая структура психологических теорий?
5. Почему психологические теории нельзя сводить к
их формализованному компоненту?
o!,ме!…/е 2ем/ !е-е!=2%"
1. Состав и структура психологического знания.
2. Основные особенности психологического знания.
3. Характеристики и особенности психологических
фактов.
4. Структурные компоненты и особенности психологических теорий.
5. Взаимозависимость фактов и теорий в психологии.
k,2е!=23!=
Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.
Андреева Г.М. Психология социального познания. М.,
2000.
Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии.
М., 2003.
Зинченко В.П. Трубка Мамардашвили и посох Ман-
дельштама. М., 1998.
Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические осно-
вы психологии. СПб., 2006.
Лекторский В.А. Эпистемология классическая и не-
классическая. М., 2001.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические про-
блемы психологии. М., 1984.
Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки
и техники. Учебное пособие для вузов. М.: Логос,
1995.
Юлина Н.С. Головоломки проблемы сознания. М., 2004.
Юревич А.В. Психология и методология. М., 2005.
ck`b` III
p`gbhŠhe oqhunknch)eqjncn gm`mh“
h“2%ч…,*, C“,.%л%г,че“*%г% ƒ…=…,
Главным источником знания научной психологии,
естественно, служит психологическое исследование, по
поводу «правильной» организации которого и в философской методологии науки, и в собственной методологии психологи сломано немало копий.
У. Веймер суммирует основные «мифы» о науке,
лежащие в основе ее традиционного — позитивистского — образа.
1. Научное знание основано на твердых эмпирических
фактах.
2. Теории выводятся из фактов (и следовательно, вторичны по отношению к ним).
3. Наука развивается посредством постепенного накопления фактов.
4. Поскольку факты формируют основания нашего
знания, они независимы от теорий и имеют самостоятельное значение.
5. Теории (или гипотезы) логически выводятся из фактов посредством рациональной индукции.
6. Теории (или гипотезы) принимаются или отвергаются исключительно на основе их способности выдержать проверку экспериментом.
Приведенную систему утверждений можно исполь-
зовать в качестве теста на выявление общей методологической позиции исследователя, относя полностью
согласных с нею к радикальным позитивистам, полностью несогласных — к столь же радикальным постмодернистам, согласных лишь частично — к представителям «умеренных» методологических ориентаций.
107
Тем не менее, именно описанная Б. Веймером и
названная им «мифической» траектория научного познания в целом ряде научных дисциплин, в том числе
и в психологии, считается нормативной и закреплена
в стандартной структуре диссертаций, научных статей
и т. д. В соответствии с воплощенным в ней образом
науки ученый, представляющий собой некий беспристрастный и, по выражению Б. Эйдюсон, обезличенный
«автомат по вычерпыванию знания из фактов», выводит из теорий гипотезы, проверяет их в эмпирических
исследованиях, путем обобщения результатов которых
строит новые теории. Согласно позитивистскому представлению о науке, бывает или, по крайней мере, должно
быть только так, а все, что не вписывается в данную тра-
екторию познания, следует элиминировать из науки как
«неправильное» или, что еще хуже, как «субъективное».
Согласно новому взгляду на науку, утвердившемуся
благодаря работам Т. Куна, П. Фейрабенда, У. Селларса,
М. Полани и др., так вообще не бывает, поскольку факты
всегда «теоретически нагружены», т. е. устанавливаются
и интерпретируются на основе соответствующих теорий, теории принимаются и отвергаются не под давлением фактов, а под влиянием совсем других обстоятельств,
а соответствующий образ научного познания — ничто
иное, как набор мифов о нем. Согласно третьей, более
умеренной позиции, так бывает, но бывает и по-дру-
гому, универсализированная позитивизмом траектория
приращения научного знания возможна, но возможны
и другие, не похожие на нее траектории.
И действительно, даже на фоне постмодернистских
и прочих современных представлений о постнеклассической науке, сделавших ее позитивистский образ по
меньшей мере старомодным, не соответствующим новым, да и старым реалиям, все же трудно отрицать, что
ученые ставят эксперименты и проводят другие эмпирические исследования, при всей своей предвзятости и
приверженности определенным теориям проверяют их
опытом, полученные результаты далеко не всегда интерпретируют так, как им хочется, нередко строят обобщения, опираясь именно на эмпирические данные, а не на
108
что-то другое. То есть позитивистский образ научного
ck`b` III
p`gbhŠhe oqhunknch)eqjncn gm`mh“
познания все же не стоит списывать в тираж как полностью ошибочный или как сыгравший важную роль на
определенном этапе развития науки, но в современной
науке выглядящий как архаизм, а противоположный ему
постмодернистский образ не следует считать безоговорочно победившим. Приращение психологического знания тем способом, который зафиксирован в описанных
выше «мифах» о науке, не так уж «мифичен», а представляет собой один из реальных путей развития знания.
Однако и в случае признания универсализированной позитивизмом траектории научного познания, с
одной стороны, и лишения ее того универсализированного смысла, который был вложен в нее позитивизмом, — с другой, она тоже нуждается в существенном
расширении. Приведем ряд утверждений, принадлежащих видным исследователям науки, хорошо известным
и в психологии.
• «Ученый — это не видеокамера и не магнитофон»
(А. Маслоу).
• Каждому исследователю свойственно индивидуаль-
ное «личное уравнение», определяющее его возмож-
ности как наблюдателя (М. Полани).
• «Реальность лежит за пределами наблюдаемого и
поэтому скорее выводится, чем воспринимается»
(А. Маслоу).
• Развитие технологии экспериментирования сопро-
вождается возрастанием количества интерпрета-
тивных звеньев, что равнозначно возрастанию его
субъективной опосредованности (Т. Пинч).
• Любой познавательный акт в качестве своей основы
помимо формализованного знания науки требует
неформализуемого «личностного знания» (М. По-
лани).
• Научное исследование — это «наведение мостов
между зримым и воображаемым» (Б. Эйдюсон).
Все это, в отличие от постмодернистского образа
науки, не разрушает традиционный — позитивистский — образ научного познания, однако, сохраняя воплощенную в нем познавательную траекторию — от
фактов к теориям, смягчает, расширяет и в значительной
мере «психологизирует» его, примиряя «объективное и
109
беспристрастное» познание с выражением психологических особенностей познающего субъекта. А в нынешних условиях, отмеченных расширением влияния постмодернистской методологии, это, наверное, единственно возможный вариант «спасения» позитивистского
образа науки, позволяющий не выплеснуть с водой «ребенка»: сохранить здравое содержание данного образа,
одновременно преодолев его искусственную линейность
и излишний ригоризм, примирив с противоречащей ему
реальностью.
Уместно и, видимо, весьма своевременно и обратное
действие — дополнение постмодернистского образа науки элементами традиционной позитивистской логики,
которое в таком случае выглядит не как его позитивист-
ское ограничение, а как расширение. Излюбленное постмодернистами высказывание А. Эйнштейна «именно
теория определяет результаты наблюдения» можно трактовать и так: не только теория определяет результаты
наблюдения. А в известном высказывании П. Фейрабенда — «теория, выдвигаемая ученым, зависит не только
от фактов, имеющихся в его распоряжении, но и от тра-
диции, представителем которой он является, от математического аппарата, которым случайно владеет, от его
вкусов, его эстетических взглядов, от мнения его друзей
и других элементов, которые существуют не в фактах, а
в мышлении теоретика, и, следовательно, носят субъективный характер» — можно уловить и признание того,
что от фактов она все же зависит.
В результате представляется, что «примирительная»
позиция, объединяющая традиционный — позитивистский — и современный — постмодернистский — взгляды на науку, полезна для каждого из них, позволяя сохранить их здравые стороны и при этом преодолеть
свойственные им крайности. А универсализированная
позитивизмом траектория научного познания, при ее
соответствующем расширении и «психологизации», выглядит его не вымышленной, а реальной траекторией,
но при этом не единственно возможной траекторией, а
одной из них.
Вторая базовая траектория психологического по-
110
знания проложена практической психологией. Формаль-
ck`b` III
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]