Адаптация и адаптационное обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии). Монография

неродной язык студента, термины и понятия изучаемой дисциплины,

барьер, облегчить и активизировать изучение предмета на русском

языке. Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить в виде схемы, на которой указаны понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета – ПТА, родной язык студента – РодЯ, русский язык обучения – РусЯ (рис. 4).

итоге дает желаемый результат, выражающийся в приобретении предметных знаний из учебной литературы на русском языке. При этом научная лексика родного языка также обогащается.

В соответствии со схемами, представленными на рис. 4 – 5, родной язык студента служит средством овладения понятийно­терминологическим аппаратом, который переосмысливается на русском языке. Осознанный студентом аппарат становится средством усвоения содержания изучаемой дисциплины и накопления предметного тезауруса. Тезаурус рассматривается как средство подготовки специалиста.

Учебник как специальный научный (научно-учебный) текст относится к терминофиксирующим текстам, где научное знание представлено номинациями того или иного понятия посредством терминов, что, однако, не дает полной картины функционирования этого понятия [36, с. 39]. Возникает необходимость семантизации терминов. Исследователи отмечают, что «ни один учебник не может обойти проблему типов и средств семантизации терминологической лексики какой-либо области знаний» [46, с. 119]. Конкретный выбор приема семантизации термина «всегда подчинен общей идее изложения сложного теоретического учебного материала – максимально эффективно донести до слушателей необходимую новую специальную информацию, сконцентрировать их внимание на особо значимых моментах темы, чтобы все сказанное запечатлелось в их сознании основательно и надолго» [48, с. 85].

опосредованная (с помощью отсылки к другому слову) и ряд других [36 с. 26–27].

Эти виды учебной семантизации имеют высокую степень приложимости к обучению студентов естественно-научным предметам (например, химии) в условиях контактного (национально-русского) двуязычия. Учебная семантизация рассматривается как процесс и результат сообщения таких сведений о языковой единице, которые позволяют пользоваться ею в рамках того или иного вида речевой деятельности [57, с. 91 – 92]. Учебную семантизацию эффективно сопровождать изменением последовательности использования языков обучения, то есть прибегать к методу «сэндвича».

аппарата при его двуязычном изучении во многом связывается с методом взаимосвязанного использования разных видов речевой деятельности. В современной методике обучения языкам (например, татарскому, русскому или иностранному) как предметам доказана эффективность взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности – устной и письменной речи, чтению и слушанию [88, с. 31]. Смысл данного положения состоит в том, что все виды речевой деятельности положительно влияют друг на друга и, упражняясь в развитии одного из них, не следует противопоставлять его другим видам. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности базируется на общности некоторых свойственных им мыслительных процессов и на возможностях переноса умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой. Обучение химии на двуязычной

Примером тому является выполнение мини-группами (по 2 – 3 человека) лабораторной работы на заданную тему. В процессе работы у студентов возникает необходимость в общении друг с другом и с преподавателем посредством устной речи, слушания, чтения и письма, что выражается в чтении алгоритмов выполнения работы, обсуждении предстоящих химических операций, передаче студентами друг другу и преподавателю новой информации по результатам эксперимента, записи экспериментальных наблюдений.

К перечислительному ряду можно отнести слова, определяющи е кратность вырождения орбиталей: трехкратно вырожденные, пятикратно вырожденные, семикратно вырожденные.

Прием разрешения языковых несоответствий (фактов). При двуязычном обучении возникают языковые факты, требующие научного (предметного) уточнения. Один из таких языковых фактов заключается в следующем: не всегда для одного и того же понятия имеются в разных языках слова, значения которых полностью эквивалентны.

Как правило, при изучении химического материала используются и неспецифичные для химии, но необходимые для раскрытия существа вопроса понятия. При двуязычном изучении химии такие понятия легче усваиваются и запоминаются при их комплектовании по различным лингвистическим принципам (путем укрупнения лингвистических единиц – УЛЕ). В прил. 5 – 7 приведены примеры укрупнения выражений, перманентно применяемых при изучении химического материала и вызывающих затруднения у билингвальных студентов при эквивалентном использовании родного (например, татарского) и неродного русского языка. Значительный адаптационный эффект для студентов возникает при самостоятельном составлении и оформлении в таблицы лингвистических единиц, которые служат им как опорный материал в течение всего учебного года. К примеру, таблица, в которую сведены выражения на двух языках, содержащие глаголы увеличение – уменьшение (энергии, скорости, концентрации и др.), усиление – ослабление (гидролиза и др.), повышение – понижение (температуры, степени окисления и др.) (прил. 5, 6). Полезно составление таблиц, в которых интегрируются на лингвистической основе практические повседневно-трудовые и экспериментальные химические умения студентов, например: