Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптация и адаптационное обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии). Монография
.pdf
работать с учебной литературой, вести конспект лекций, выступать
перед аудиторией, самостоятельно приобретать знания, осуществлять
самоконтроль, самооценку, рефлексию собственных действий и т.д. [2,
6, 43, 86, 112].
Приведенные нами определения или представления о
дидактической адаптации носят общий характер, коррелирующий с
представлением о дидактике, а не о частной дидактике, апеллирующей
к преподаванию конкретной учебной дисциплины. В то же время
результативность дидактической адаптации в ряде исследований [69,
91] определялась в процессе обучения студентов конкретным
дисциплинам, входящим в учебные планы первого года обучения,
таким как химия, иностранный язык, высшая математика, философия,
социология, культурология, региональная экономика и др.
В определении дидактической адаптации Т.П. Чернявской,
исследующей проблемы обучения иностранных студентов в
русскоязычной среде, сделан акцент на личностную и предметную
дифференциацию обучения: «Дидактическая адаптация студентов к
вузу – это целенаправленный процесс и результат взаимодействия
субъектов обучения и новой дидактической среды вуза, регулируемый
при помощи специальных дидактических средств и методов частных
методик, обеспечивающий согласование ожиданий субъектов, их
возможностей и дидактической среды» [111, с. 7].
Отсутствие единой точки зрения в понимании учебной и
дидактической адаптации дает основание воспринимать
дидактическую адаптацию как дидактический период учебной
адаптации применительно к учебным дисциплинам, изучаемым в
основном на первом (возможно, на первом и втором) курсе. При этом
следует иметь в виду особенности учебно-познавательной
деятельности при изучении каждой дисциплины, что дает
возможность выделения предметно-ориентированной дидактической
адаптации.
Из практики работы со студентами первого курса замечено, что
им свойственно стремление переноса усвоенных ими дидактических
особенностей обучения одной дисциплине на обучение другой. На
разных кафедрах (например, химии, физики, математики и др.) могут
практиковаться различные подходы при организации и проведении
11
практических занятий и лабораторных работ, а также методы
мониторинга знаний студентов. Даже при общем подходе к
рейтинговой системе оценки знаний на каждой кафедре оценивание
баллами этих видов занятий может иметь свои особенности. В ряде
случаев у студентов наблюдается тенденция к универсализации
(перенос с одного предмета на другой) специфичных для отдельных
учебных предметов подходов к обучению. Это говорит о
чувствительности студентов к дидактике каждого учебного предмета,
то есть о наличии предметно-ориентированной дидактической
адаптации, которая требует специального исследовательского
внимания.
С позиций проблем адаптационного обучения конкретной
дисциплине (например, химии) студентов-первокурсников
технологического вуза предметно-ориентированная дидактическая
адаптация представляется как адаптация к учебной деятельности при
изучении дисциплин различных учебных циклов (общая и
неорганическая химия, дополнительные главы неорганической химии
и др.) одной предметной области, в основе которой лежит освоение
понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством
его семантизации (раскрытии содержания термина) и накопление
профессионально-предметного тезауруса специалиста [62, с. 35]. При
поставленной цели освоения понятийно-терминологического аппарата
в процессе адаптационного обучения химии на двуязычной основе
тезаурус определяется как словарь понятий, исчерпывающим образом
отражающих (обслуживающих, покрывающих) некоторую специфическую область знаний и систему связей между ними [82].
Спектр видов адаптации студентов младших курсов в вузе
расширяется, если учитывать их этнические особенности. Процесс
психологической, социальной, профессиональной, дидактической
адаптации осложняется процессом этнической адаптации студентов из
этнических меньшинств, проживающих на территории Российской
Федерации и характеризующихся «этнодифференцирующими
признаками: языком, ценностями и нормами, исторической памятью,
представлениями о родной земле, национальным характером и т.д.»
[69, c. 9].
12
1.2. Педагогические исследования адаптации
к обучению в вузе
Проблема сложного явления адаптации отображена в различных
исследованиях в области педагогики. Среди них исследования
адаптационной стратегии учебных заведений (прил. 1) и адаптации
студентов младших курсов по соответствующей их деятельности
(прил. 2).
Адаптационная стратегия учебных заведений многоаспектна. В
зависимости от уровня образовательного учреждения она выражается
по-разному (прил. 1). Решение проблем адаптации учащихся учебного,
профессионально-педагогического, социально-профессионального
характера начинается в довузовских учебных заведениях различного
типа, активизируется в период обучения студентов в вузе,
актуализируется после окончания ими вуза в условиях
дополнительного профессионального образования и на предприятиях.
При этом актуальными для исследователей являются вопросы
развития адаптационных способностей или возможностей учащихся
общеобразовательных школ при изучении ими определенного
естественно-научного предмета, а также адаптационного планирования естеств енно-научных курсов (П.С. Гончарь, Т.С. Горбунова,
И.С. Иванова, О.В. Коншина).
Довузовская подготовка старшеклассников, слушателей
подготовительных курсов как условие профориентации,
профессиональная адаптация личности как средство адаптации к
обучению в вузе рассмотрены Т.Ю. Волгиной, М.Н. Вражновой,
Н.В. Соловьевой. Особый интерес у исследователей вызывает
адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе
(Т.Г. Асекритова, В.Ю. Байдак, В.Н. Бородулин, И.А. Варламова,
А.А. Виноградова, А.А. Жаренкова, Г.Р. Иксанова, О.Ю. Калмыкова,
И.Н. Лычагина, Е.Ю. Орехова, Е.В. Смирнова, Т.В. Солодилова,
Ю.В. Стафеева, В.Ю. Хицкая, А.В. Шевкун и др.). Имеются
исследования социально-психологической адаптации студентов
младших курсов к полинациональной среде вуза (Л.А. Бану,
В.К. Эрендженова).
Оправдано разделение работ по исследованию адаптации
студентов российских вузов (в том числе, иноязычных), получающих
образование гуманитарного или технического профиля.
Специфичность адаптации студентов гуманитарных факультетов к
13
учебной деятельности в вузе определяется в большей степени
лингвистической направленностью (достижение высокого уровня
владения научной и общей лексикой русского языка),
социокультурным наполнением (знание культуры, системы
образования, истории страны-импортера) [21, 49, 53, 70]. Адаптация
студентов технологических и технических специальностей к
профессиональной среде в период обучения в вузе отражена в работах
Т.П. Браун, В.К. Будаевой, Т.Ю. Дороховой, Н.Н. Караваевой,
Е.Н. Пьянковой, В.Н. Соловьева, Е.Е. Федоровой и др. Интерес
вызывают работы по социальной адаптации сельской молодежи к
получению высшего технологического и технического образования
(Е.Б. Алексеева, Ю.В. Мугиль, В.М. Кузьмина). Имеются
исследования, посвященные адаптации к вузу студентов Республики
Саха (Якутия) (Е.Б. Алексеева), Республики Тыва (Л.К.-С. Будук-оол),
Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов
(Е.Ю. Орехова).
Особый интерес у исследователей к проблемам адаптации
иностранных студентов в российских вузах, при этом большое
внимание уделяется адаптации англоязычных выходцев из Африки,
Индии, Китая, Кореи, Монголии, Японии (Л.А. Бану, А.П. Кормилицин, А.В. Кравцов) и франкоязычных выходцев из Туниса и Марокко
(С.Г. Шестопалова). Вопросы дидактической и социальной адаптации
иностранных студентов, а также дополнительной довузовской
подготовки иностранных граждан с целью их адаптации к условиям
высшего учебного заведения страны пребывания отражены в
исследованиях А.Н. Ременцова, Е.В. Степаненко, В.К. Тихонова,
Т.П. Чернявской.
Таким образом, после проведения анализа многоаспектной
адаптационной стратегии учебных заведений в зависимости от уровня
образовательного учреждения можно очертить круг актуальных работ
по адаптации:
– студентов младших курсов к обучению в вузе;
– студентов технических и технологических специальностей к
профессиональной среде в период обучения в вузе;
– сельской молодежи к получению высшего технического
образования;
– учащихся при изучении естественно-научных предметов;
14
– билингвальных студентов этнических регионов России к
обучению в вузе;
– иностранных студентов ближнего и дальнего зарубежья к
обучению в российских вузах.
Среди рассмотренных работ по профессиональному
образованию отсутствуют исследования по адаптации, связанной с
учетом родного языка студентов для решения языковых проблем в
обучении этнической молодежи России, иностранных студентов
ближнего и дальнего зарубежья, наиболее актуальных для студентов
младших курсов вуза. В отношении адаптации студентов младших
курсов по соответствующей их деятельности в вузах в литературных
источниках исследуются такие виды адаптации, как социальнопсихологическая, учебная (включая дидактическую) и профессиональная (см. прил. 2).
Социально-психологическая адаптация характеризуется тем, что
способствует формированию положительного отношения с
товарищами по группе, удовлетворенности этими отношениями
(Н.А. Березовин, Г. Васильев, Н.В. Соловьева); коллективов
студенческих групп с благоприятным социально-психологическим
климатом (И.А. Варламова); знаний социальных норм, обычаев,
традиций, требований коллектива, общественной жизни вуза
(Е.Ю. Орехова). Успешная социально-психологическая адаптация
иностранных студентов в российском вузе выражается во
взаимоотношениях с однокурсниками на основе развитых
коммуникативных умений и навыков со знанием российского
менталитета; является одним из механизмов социализации в процессе
межкультурного взаимодействия и коммуникации с потребностью
строить межличностные отношения с однокурсниками внутри
студенческой группы, выявлять положительные ценностные
ориентации и нравственные качества российских студентов;
проявляется в сформированности умения понимать причину учебных
и личностных трудностей и преодолевать их (С.Г. Шестопалова).
Е.Ю. Ореховой выделяется и такой вид адаптации, как
индивидуально-психологическая адаптация, характеризующаяся
психологической устойчивостью студентов к повышенным
требованиям, предъявляемым при вхождении в целостный
педагогический процесс, знаниями о трудностях адаптационного
15
периода и способах их активного самостоятельного преодоления (на
примере студентов коренных малочисленных народов Севера – ханты
и манси). Этим же автором используется понятие этнической
адаптации.
Учебная (включая дидактическую) адаптация указывает на
приобщение первокурсника к учебной деятельности в вузе, новым
формам и методам развития самостоятельности в учебной и научной
деятельности (Н.В. Соловьева); формирование учебно-познавательной
деятельности студентов на творческом уровне (И.А. Варламова);
овладение студентами новыми формами и методами учебной работы,
приобщение к новым видам научной деятельности, самовоспитание и
самообразование (Е.Ю. Орехова). Некоторые исследователи учебную
адаптацию на младших курсах вуза считают одним из этапов
профессиональной адаптации (см. прил. 2).
Вопросам адаптации в области химического образования на
уровне школы и вуза посвящены работы ряда авторов (А.А. Виноградова, Т.С. Горбунова, Г.С. Дубровина, Р.Г. Иванова, И.С. Иванова,
О.Ю. Калмыкова, О.В. Коншина, Н.В. Соловьева, Б.М. Суртаев,
И.М. Титова, Г.М. Чернобельская и др). Авторы с позиции адаптации
учащихся школ или студентов к процессу обучения химии выделяют
разные характеристические особенности данного вида обучения
(прил. 3).
Как следует из прил. 3, при описании особенностей обучения
химии в условиях адаптации учащихся к учебному процессу
исследователями используются понятия трех категорий: 1) адаптивная
технология, адаптивная система, адаптивное обучение (Р.Г. Иванова,
Г.С. Дубровина, И.С. Иванова, О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловьева);
2) адаптационно-пропедевтическая методика, адаптационно-
развивающее общение, адаптационные способности, адаптационные
возможности (Г.М. Чернобельская, А.И. Дементьев, И.В. Тригубчак,
Б.М. Суртаев, И.М. Титова, О.В. Коншина, Т.С. Горбунова);
3) адаптация через развитие, адаптация с использованием
развивающих возможностей (И.М. Титова, А.А. Виноградова).
Не затрагивая семантизации понятий «адаптивность» и
«адаптационность» (что сделано в параграфе 2.1), рассмотрим
16
результативность тех действий, которые описываются данными
понятиями. При «адаптивности» в обучении химии происходит
максимальное приспособление образовательного процесса к
индивидуальным особенностям учащегося, обеспечение устойчивого
качества результатов обучения. Продуктивность учебной деятельности
учащихся достигается через заранее спланированную и дидактически
обеспеченную их самостоятельную работу.
«Адаптационность» в обучении химии предполагает
актуализацию имеющихся знаний учащихся по прикладной химии и
бытовому химическому эксперименту; взаимодействие химического
образования и туризма; развитие вербальных и коммуникативных
умений через посильное участие в общем диалоге, монологическую
речь; использование личного жизненного и социального опыта
учащихся, индивидуальности личности, их познавательной
деятельности при личностно ориентированном обучении,
самостоятельной и групповой работе
и др. Во всем этом видится
активность самого учащегося, тенденция развития за счет его
потенциальных возможностей.
Категория «адаптация через развитие» в обучении естественнонаучным дисциплинам учитывает уровень адаптации и поведенческих
характеристик студента (то есть приспособление) и развивающие
возможности дисциплин (структурированность знаний, четкость
формулировок, доказательность рассуждений, гибкость и системность
мышления, освоение алгоритмов и современных технологий работы с
информацией).
В рассмотренной нами методической литературе не отражен
такой важный аспект адаптации, как языковая адаптирующая среда,
учитывающая родной язык обучающегося как средство обучения. С
учетом таких сторон развивающих возможностей дисциплин, как
структурированность знаний, четкость формулировок, следует
отметить роль первого, родного, языка обучения (или языкапосредника) в семантизации (раскрытии содержания) понятийнотерминологического аппарата, что и влияет на соответствующую
подачу содержания дисциплин. Подобная систематизация учебного
материала – путь к преодолению знаниевого и языкового барьера при
усвоении дисциплины на неродном, например русском, языке.
17
1.3. Адаптация иноязычных студентов
к обучению в вузе
Для представителей многочисленных национальностей,
населяющих территорию России, русский язык является языком
обучения как в средней, так и в высшей школе. Однако постсоветское
пространство характеризовалось тенденцией расширения сфер
использования национальных языков в общественно-политической,
социальной, культурной жизни, средствах массовой информации. В
начале 1990-х годов возросла значимость национального образования,
расширилась сеть национальных школ, выпускники которых
вливались в ряды студентов гуманитарных и технических вузов. Ряд
вузов предоставляли возможность этнической молодежи получать
высшее технологическое (техническое) образование на родном языке.
Вместе с этим возникла проблема адаптации студентов к учебной
деятельности в русскоязычных вузах при изучении дисциплин
математического и естественно-научного циклов. Наиболее
актуальной оказалась проблема преодоления языкового барьера при
освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплин,
изучаемых на младших курсах (химии, физики, математики), что
могло повлиять на академическую успеваемость студентов на
последующих курсах при изучении дисциплин профессионального
цикла.
Как правило, языковая адаптационная проблема сопряжена с
основными видами адаптации: социальной, психологической, учебной,
профессиональной. Для студентов нерусской национальности эти
трудности усугубляются сменой этноязыковой среды в месте
проживания локального (студенческое общежитие, съемная квартира,
у родственников) и административно-территориального (город, район)
масштаба, в учебном заведении. При этом одной из проблем,
возникающих при переходе студентов от школьного режима к режиму
учебной деятельности в вузе, является смена стиля речевой
деятельности во всех ее видах – устной и письменной речи, чтении и
слушании. Вследствие этого в высших учебных заведениях
республики возникает необходимость решения вопросов адаптации
студентов к образовательному пространству вуза.
В то же время для этнической молодежи национальных
республик, например Татарстана, находящейся с детства в условиях
18
естественного билингвизма, языковая адаптационная проблема в
обыденной жизни не столь многоаспектна и остра. В отечественных
национальных школах в условиях естественного двуязычия
доминирует модель обучения с сохранением родного языка этноса.
При этой модели двуязычие формируется в естественной (контактной)
языковой среде с доминированием культуры русского народа, что
приводит к естественной интеграции студентов татарской
национальности в русскоязычную среду вузов. В данном случае
адаптация сводится не столько к социальному, сколько к
эмоциональному приспособлению к новой культурнокоммуникативной среде без трудностей освоения ее норм, ценностей и
моделей поведения. Более того, социокультурный аспект
приспособления является позитивной предпосылкой их
профессиональной карьеры и успешного социального взаимодействия
[108, с. 198]. Уровень знания родного и русского языков у
большинства студентов соответствует координативному и
субординативному билингвизму, позволяющему не испытывать
особых затруднений при общении в обыденной жизни с носителями
русского языка. Для студентов-представителей различных этносов при
обучении в российской высшей школе значительной является
проблема дидактической (предметной) адаптации, ликвидации
пробелов в знаниях школьного курса, сопряженная с семантизацией
понятийно-терминологического аппарата дисциплины на русском
языке.
На постсоветском пространстве русский язык продолжает
выполнять свою историческую роль, оставаясь языком
межнационального общения. В настоящее время это приобретает
особую актуальность в связи с тем, что система высшего образования
в России как часть мирового образовательного пространства, в том
числе единого образовательного пространства стран Содружества
Независимых Государств (СНГ), предоставляет образовательные
услуги иностранным студентам ближнего и дальнего зарубежья на
русском языке, имеющем статус мирового языка.
Для иностранных студентов, прибывших на обучение в страну с
другими культурой, укладом жизни, социальной инфраструктурой,
типами учебных заведений, системой мониторинга знаний и т.д.,
преодоление комплекса различных видов адаптации в аспекте
языковых проблем особенно актуально. Согласно педагогическим
19
исследованиям, для них трудности возникают даже на бытовом
уровне, в повседневной жизни.
Таким образом, как иностранные студенты, так и студенты из
числа этнической молодежи национальных регионов России при
получении высшего образования в учебных заведениях сталкиваются с
необходимостью преодоления языкового барьера при смене языка как
средства обучения с родного на русский язык. В такой ситуации
благоприятным условием для скорейшей адаптации студентов к
учебно-познавательной деятельности в вузе может стать атмосфера
привычного образа жизни и деятельности, в первую очередь
использование родного языка в процессе обучения. При этом можно
избежать сложностей отношений и противоречий в системах:
преподаватель–студент, студент–студент, студент–группа. Наиболее
важными, особенно на первом курсе, являются взаимоотношения в
системе преп одаватель–студент. Привычные к «живому» общению со
школьными учителями, первокурсники могут испытывать
психологические трудности, связанные с «дистанционностью» в
отношениях с преподавателями вуза, чего можно избежать при
общении с преподавателями – носителями родного языка студента. В
случае иностранных студентов приемлемым является включение
микрогрупп по признаку национальной или территориальной
общности иноязычных студентов в состав русскоязычных учебных
групп. В подобных условиях появляется возможность языковой
поддержки со стороны соотечественников, владеющих общим для них
родным языком.
Важным становится приоритетное отношение к адаптационному
обучению естественно-математическим дисциплинам (химии, физике,
математике) студентов младших курсов с использованием или учетом
их родного языка в учебном процессе. В связи с этим представляют
интерес причины трудностей адаптации иноязычных студентов,
сельской этнической молодежи российских регионов к получению
высшего образования в русскоязычной образовательной среде
технических вузов (прил. 4). При рассмотрении причин, вызывающих
трудности адаптации иноязычных студентов российских регионов,
ближнего и дальнего зарубежья к русскоязычной образовательной
среде вузов, исследователи (Е.Б. Алексеева, М.А. Иванова, Эльхан
Эюб оглы Исмаилов, В.С. Михалкин, Ю.В. Мугиль, А.Н. Ременцов,
А.Р. Унарова) единодушны во мнении, что изменение языковой среды
влечет за собой:
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]