Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Адаптация и адаптационное обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

– противоречие между русскоязычной лингвосредой вузов и

этническими навыками речевой деятельности студентов, в особенности выходцев из села;

– повышенную нагрузку на эмоционально-волевую сферу студентов;

– коммуникативные трудности, связанные с языковым барьером, что выражается в неумении высказать свои мысли на русском языке, непонимании быстрой устной речи, отсутствии навыков быстрого перевода и записывания лекции;

– учебно-познавательные трудности, связанные с семантическим барьером, то есть с ошибочным использованием понятийнотерминологического аппарата из-за неумения его семантизации.

Более половины первокурсников, прибывающих на обучение в технологический вуз из Средней Азии, как правило, затрудняются давать ответы, выска

зывать свои мысли на русском языке в процессе

изучения естественно-математических дисциплин. Это приводит к тому, что в первом семестре студенты не справляются с усвоением учебного материала, становятся пассивными, неуверенными в себе, а это, в свою очередь, вызывает у них желание прервать учебу, уехать из города (или страны). Подобного рода нарушения адаптации или трудности, связанные с ней, становятся причиной дезадаптации студентов к обучению в вузе.

Одним из путей устранения дезадаптации студентов является поиск способов языковой адаптации через общение с одногруппниками, преподавателями на занятиях по изучению русского языка как предмета и др. Кроме того, в период адаптации при изучении дисциплин математического и естественно-научного цикла наряду с русским языком эффективно использование родного языка студентов. При этом способом языковой адаптации служит освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством семантизации терминов и понятий на родном языке студентов. Родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации, придает обучению адаптационный характер.

Глава 2

ПОНЯТИЙНЫЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ

2.1. Понятийная база адаптационного обучения

В педагогической литературе при обсуждении процесса обучения в условиях адаптации используют определение «адаптивный» (адаптивное обучение). Однако не исключается определение процесса обучения (или технологии обучения) как «адаптационного» [81]. Исходя из генезиса понятия «адаптация», относящегося к биологии, следует рассмотреть содержание слов «адаптивный» и «адаптационный». С биологической точки зрения данные слова семантически различают по следующему принципу: «адаптивный» связывают со специфической адаптацией, а «адаптационный» – с неспецифической адаптацией. Специфическая адаптация вызывает такие изменения в организме (системе), которые направлены непосредственно на устранение либо ослабление действия неблагоприятного фактора. Например, «адаптивная радиация» означает эволюцию организмов, связанную с их приспособлением к различным условиям существования [89]. Неспецифическая адаптация обеспечивает активизацию разнообразных защитных систем организма, целесообразную на начальных этапах приспособления к любому фактору среды независимо от его природы. При этом неспецифическая адаптация может быть и неуспешной. Примером неспецифической адаптации может служить «адаптационный синдром», означающий совокупность защитных реакций организма человека или животного при стрессе [72, 89].

Таким образом, если определение «адаптивный» связано с эволюцией организма, сопровождающейся приспособлением его к условиям существования с более или менее длительными изменениями его предшествующего состояния, то «адаптационный» означает активные защитные реакции организма, более скорые по времени.

С точки зрения лингвистики слова «адаптивный» и «адаптационный» являются паронимами [para «возле, вблизи» +

гр. onoma «имя»]. Они имеют словообразовательное сходство, то есть являются однокоренными словами, в данном случае – прилагательными, причем «адаптивный» – качеств енное прилагательное, а «адаптационный» – относительное прилагательное [84, с. 3]. Качественные прилагательные обозначают признаки, свойственные предмету (например, сиреневое платье, то есть платье, имеющее сиреневый цвет); относительные прилагательные обозначают признаки предмета через отношение этого предмета к другому предмету (например, сиреневый куст, то есть куст сирени). Слова-паронимы имеют семантическое различие, которое определяет их предназначение и соответствующее употребление.

Следует отметить лингвистическое соответствие в семантизации паронимов «адаптивный – адаптационный» и паронимов «интегративный – интеграционный». «Интегративный» – значит обладающий способностью (свойством) интегрировать или служащий для интеграции (объединения) в целое каких-либо частей, элементов; «интеграционный» – относящийся к процессу интеграции, способствующий проведению интеграции.

В контексте лингвистического восприятия определение «адаптивный» стоит в ряду со словом «интегративный», а «адаптационный» – в ряду с «интеграционным». Так, адаптивный – значит, обладающий свойством адаптировать, действовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию, помочь приспособлению; адаптационный – свойственный адаптации, характерный для нее.

В качестве иллюстрации можно привести используемые в области образования понятийные базы, содержащие эти определения. Определение «адаптивный» создает понятийную базу, в которую входят: адаптивная система обучения, адаптивная образовательная система, адаптивная образовательная среда, адаптивная технология обучения, адаптивный подход к обучению, адаптивная школа, адаптивное управление, адаптивное проектирование и др., то есть то, что адаптирует без особых усилий со стороны адаптируемого (например, студента).

В понятийной базе, созданной определением «адаптационный», имеются такие понятия, как адаптационная возможность, адаптационная способность, адаптационный потенциал, адаптационный барьер, адаптационный процесс, адаптационный этап, адаптационный механизм, адаптационное включение, адаптационноразвивающее общение, адаптационно-пропедевтическая методика,

адаптационный тренинг, адаптационное изменение, адаптационное поведение, адаптационная подготовка, адаптационный подход и др., то есть то, через что происходит адаптация с усилиями со стороны адаптируемого (путь или канал, через который происходит адаптация).

Соотнесение определений «адаптивный» и «адаптационный» можно уточнить на примере понятий «адаптивный курс обучения» и «адаптационный курс обучения» чему-либо. При адаптивном курсе обучения преподаватель динамично приспосабливает процесс обучения к студенту с учетом его подготовленности к восприятию все обновляющегося (качественно и количественно) изучаемог о материала. При этом определяющей будет приспособительная стратегия адаптации. Для адаптационного курса обучения характерна мотивационно-побудительная стратегия адаптации, что означает адаптацию студента к заданному преподавателем динамично усложняющемуся уровню изучения материала согласно механизму преодоления трудностей.

Следует отметить, что адаптация «должна рассматриваться в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств» [81, c. 20]. То есть адаптация – это не просто приспособление студентов к образовательной среде вуза, но и их развитие, самореализация. Это же следует из полисемантического (двузначного) определения Г.И. Царегородцева: «Адаптацию можно определить как целостную систему реакций живых систем (индивид, вид, биоценоз), имеющих активный, направленный характер, способствующих не только поддержанию состояния динамического равновесия в данных условиях среды (гомеостатиз), но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении (гомеорезис)» [104, с. 43].

Однако в большинстве исследований адаптация к вузу рассматривается как приспособление студентов к новой системе обучения, новым условиям учебной деятельности и необходимости усвоения большего объема знаний по сравнению со школой [2, 3, 29]. В то же время ряд авторов адаптацию связывают с процессом развития, которое происходит в результате преодоления кризисных периодов, возникающих в ходе профессионализации личности (Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков). Сравнительный анализ позиций авторов педагогических работ по содержанию адаптации проведен Т.С. Горбуновой [24, с. 16]. Анализ показал, что одни исследователи воспринимают данный процесс как приспособление, другие – как

развитие, то есть не всегда адаптация рассматривается как целостный процесс, включающий элементы приспособления и развития.

Учеными результат адаптации оценивается как установление равновесия в новых условиях или как формирование новых потребностей, развитие личности. С этой позиции существуют различные точки зрения на некоторые понятия, включающие определение «адаптивный» [17, 33, 35, 42, 114, 119]. Так, под адаптивной технологией обучения Е.З. Власовой понимается «последовательность взаимообусловленных адаптивных действий преподавателя и обучаемого с учетом его личностно-образовательной ориентации и направленных на эффективную подготовку специалистов с качеством, соответствующим современным потребностям общества» [17, с. 95]. В продолжение она отмечает: «Используемые при этом субъектами учебного процесса методы, средства и формы обучения ориентированы на активизацию механизмов самоорганизации и саморазвития обучаемого» [17, с. 95]. На наш взгляд, эта часть определения выходит за рамки понятия адаптивной технологии обучения и близка к понятию адаптационной технологии обучения, так как речь идет не только о процессе привыкания, но и о развитии.

Положение, высказанное О.Ф. Шиховой о том, что в технологии адаптивного обучения учебный процесс направлен на содействие развитию творческих способностей обучающегося, формированию прочных базовых знаний, профессиональных компетенций, также позволяет отнести описываемую автором педагогическую технологию к категории адаптационной технологии [119, с. 121].

Адаптивная образовательная система, методологические и теоретические основы которой изложены Н.П. Капустиным, обеспечивает взаимное приспособление системы к ученику, а ученика – к требованиям системы, в которой происходит постоянное развитие как системы, так и ученика [42, с. 132 – 133]. При этом адаптивная образовательная система способна каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Она выводит учащегося на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям. Возможно, в подобном обозначении образовательной системы также усматривается подмена определения «адаптационный» на «адаптивный», так как речь идет не просто о приспособлении к условиям обучения и усвоении

знаний на уровне интеллектуальных и физических возможностей обучаемого, а о достижении оптимально высокого уровня развития учащегося.

Та же тенденция просматривается в определении адаптивной системы Р.Г. Ивановой, опирающейся в своих исследованиях на разработки Н.П. Капустина. Под адаптивной системой автор понимает «гибкую, органично приспособленную» во всех своих компонентах к условиям максимального развития интеллектуальных сил каждого учащегося и формирования его личности систему [35].

И.С. Иванова, исследовавшая методику адаптивного обучения химии в вечерней школе, определяет адаптивное обучение химии как обучение предмету, которое учитывает индивидуальные характеристики учащихся (уровни обученности, ведущие модальности, стили мышления и др.), максимально приспосабливая к ним образовательный процесс [33, c. 30]. При этом теоретикометодологической основой в разработке и реализации адаптивного обучения химии служит адаптивный подход к обучению этого предмета, сформулированный следующим образом: «Адаптивный подход к обучению химии – это методологический подход, позволяющий приспособить (адаптировать) процесс обучения химии к индивидуальным особенностям учащихся (уровням обученности, стилям мышления, ведущим модальностям и др.) с целью обеспечения устойчивого качества учебных результатов» [33, c

. 49]. Как было

отмечено ранее, в данном случае усматривается приспособительная стратегия процесса адаптации.

При сравнительном анализе рассмотренных определений выявлено в них присутствие субъективности мировоззренческих установок авторов. Лейтмотивом одних определений является приспособление адаптивного педагогического процесса и всего того, что связано с ним, к учащемуся во имя сохранения всего ценностного, что заложено в его личности [33, 118]. В других определениях образовательных систем речь идет не просто о приспособлении к условиям обучения и усвоении знаний на уровне интеллектуальных и физических возможностей обучаемого, а о достижении оптимально высокого уровня развития учащегося [17, 35, 42].

Ряд авторов, фиксируя наиболее существенные и специфические признаки объекта своего познания, используют в своих понятийных аппаратах определение «адаптационный». Преодоление трудностей и психологических барьеров, возникающих в процессе учебной

деятельности, а также целенаправленную активизацию резервных возможностей студента В.Н. Соловьев связывает с адаптационным процессом [90, c. 18]. И.С. Кон также понимает под адаптацией процесс активного приспособления и волевой, осознанной реализации усвоенных норм и ценностей в условиях конкретной ситуации [90,

c. 21].

О.И. Коломок при проектировании системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности дает определение адаптационному этапу, как этапу, на котором происходит развитие показателей готовности до такой величины, после достижения которой процесс становится необратимым [44, с.

335].

И.М. Титова, обсуждая методику организации адаптационноразвивающего общения в процессе обучения химии, в качестве

ведущих функций педагогического общения выделяет не просто адаптацию каждого ученика в конкретных условиях обучения через улучшение эмоциональной сферы учебно-воспитательного процесса и обеспечение комфортности его участников, а развитие всех сфер личности учащегося, особенно вербальных навыков, формирование адекватной самооценки и в целом повышение уровня продуктивности взаимодействия учителя и учащихся [99].

В.Ю. Байдак объясняет, что под адаптационной подготовкой первокурсников следует понимать процесс их учебнопрофессиональной адаптации, снимающей трудности, связанные с изучением математики. Однако это определение было бы неполным без пояснения автором учебно-профессиональной адаптации, понимаемой ею как активное, творческое приспособление студентов к условиям высшей школы или как системы работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [6, с. 178].

Таким образом, в соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный» оба определения характеризуют адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» – на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту [62, с. 54].

Вероятно, использование паронимов «адаптивный» и «адаптационный» в ряде случаев происходит на интуитивном уровне. По этой причине в педагогической литературе имеется широкий спектр определений адаптивного обучения: на одном конце спектра находятся определения, адекватные понятию «приспособление», на другом – определения, учитывающие категорию «развитие» и потому переходящие по содержанию в понятие адаптационного обучения, но названные по шаблону адаптивным обучением.

Ближе всех к определ ению обучения, отражающему приспособительный и развивающий аспекты, подошла С.Э. Хазреева, обозначив обучение естественно-научным дисциплинам в техническом университете адаптивно-развивающим [106]. Ею рассматриваются проблемы общенаучного этапа обучения начинающих студентов, связанного с трудностями адаптации и развития устойчивой мотивации к учебно-познавательной деятельности. Содержание понятия «адаптивно-развивающее обучение» позволяет отнести его к синониму понятия «адаптационное обучение».

Исходя из рассмотренного материала под адаптационным обучением следует понимать обучение дисциплине, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области (составляющей потенциала личности может быть двуязычие, используемое для освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации и тем самым преодоления языкового барьера) [62, с. 55]. В адаптации усматриваются приспособительная и мотивационно-побудительная стратегии: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения); умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности, развиваться и достигать высоких результатов в учебе (аспект адаптационного обучения).

Теоретико-методологическим обоснованием адаптационного обучения на двуязычной основе в высшей школе служит адаптационный подход, сущностью которого является мотивационнопобудительная стратегия адаптации при двуязычном обучении на уровне вхождения в образовательное пространство вуза, затем учебно-

дидактическом, учебно-профессиональном, учебно-производственном этапах обучения.

Для адаптационного обучения характерна динамика успеваемости студента. Достижение динамики успеваемости студентов отвечает психологической теории преодоления Р.Х. Шакурова, согласно которой процесс учебной адаптации представляется активной деятельностью студента, который, преодолевая трудности, достигает определенных успехов и оптимизирует их поэтапно по восходящей траектории. Это значит, что студент в течение учебного года от удовлетворительно успевающего может стать хорошо или отлично успевающим студентом. Такая же восходящая траектория для студента может реализовываться на протяжении всей учебы в вузе.

С адаптационным обучением связано понятие «адаптационные возможности личности», то есть возможности личности (студента) в связи с его вхождением в условия проведения процесса адаптационного обучения. Под адаптационными возможностями личности понимают «реальные возможности, определяющие тенденцию развития личности и условия, обеспечивающие осуществление данного процесса» [24, с. 23]. В исследованиях, посвященных адаптационным возможностям человека, используется синонимический ряд терминов: адаптационные ресурсы,

адаптационные резервы, адаптивность, адаптивные возможности, потенциальные адаптационные способности, которые трактуются

педагогами и психологами как способность организма адаптироваться к новым условиям [24, с. 19].

Частью субъективной составляющей адаптационных возможностей могут быть адаптационные способности личности. В педагогическом аспекте адаптационные способности рассматриваются как индивидуальные особенности личности, определяющие характер ее взаимодействия с окружающим миром. Основой адаптационных возможностей и способностей является адаптационный потенциал личности, который включает врожденные анатомо-физиологические и психологические особенности индивида и опыт личности, формируемый в процессе жизнедеятельности как стихийно (при непосредственном взаимодействии с объектами окружающей действительности), так и целенаправленно (в процессе обучения) [41, с. 9]. Иначе говоря, под адаптационным потенциалом (адаптивностью) обычно понимают психическое свойство личности, выражающее

возможности, способность и готовность ее к адаптации [25, с. 39 – 40; 27, с. 30].

Для реализации адаптационного потенциала студентов младших курсов, окончивших школы с национальным языком обучения, с целью успешного усвоения ими дисциплин математического и естественно-научного цикла в двуязычной среде целесообразно параллельное с русским языком использование родного языка как средства обучения.

2.2. Понятийная база двуязычного обучения

В процессе использования двух или более языков обучения сформировался ряд определений: двуязычие, двуязычное обучение, обучение на двуязычной основе, двуязычное обучение с использованием родного языка, двуязычное обучение средствами родного (нерусского) и русского языков и т.д. С заменой термина «двуязычие» на его французский эквивалент «билингвизм» (в английском языке – «билингвализм») возникает ряд определений на основе этого эквивалента, например билингвальное обучение, обучение на билингвальной основе, билингвальное обучение средствами родного языка и т.д.

В сложившемся категориальном поле ключевым термином является «двуязычие», или «билингвизм». Как отмечают исследователи, до сих пор нет единого понимания этого термина по причине разноаспектности явления двуязычия: социальный, психологический, лингвистический, педагогический и другие аспекты [78, с. 25]. При выявлении сущности явления двуязычия необходимо определить языковую цель, содержание и результативность двуязычной системы.

В педагогической практике результаты исследования лингвистического аспекта двуязычия находят приложение при изучении двух языков как предметов, один из которых для обучаемог о является родным. Практическое использование знаний психологического аспекта двуязычия заключается в ориентации при выборе языков обучения и образования субъекта. Социальный аспект двуязычия сопряжен с выбором пути развития системы национального образования в многонациональном обществе.

<<< < Предыдущая 1 23 / 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]