Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Адаптация и адаптационное обучение иноязычных студентов (на примере обучения химии). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 124 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Педагогический аспект двуязычия рассматривается в связи с методическими вопросами по формированию, развитию и использованию двуязычия, а именно: на каком этапе изучать или использовать для обучения неродной или родной язык; параллельно или последовательно усваивать языки и использовать их для изучения других дисциплин; каковы пути, методы и приемы формирования и развития двуязычия и в чем его эффективность в образовательном процессе и т.д. Педагогический аспект двуязычия (на примере России) реализуется при его направленности как на изучение иностранного языка, так и на изучение дисциплин с использованием сочетания таких языков, как русский (родной), иностранный (неродной), русский (неродной), национальный (родной) языки [63]. При этом двуязычное обучение может выступать как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения трансформируется в средство изучения других дисциплин и поликультурного воспитания. Так, из международной образовательной практики следует, что к учебным дисциплинам математического и естественно-научного цикла, изучаемым средствами двух языков, относятся биология, химия, физика, математика, информатика [78, с. 126 – 127].

Разными странами накоплен определенный опыт в сфере организации и функционирования образования посредством многоязычия. Становление двуязычного образования приходится на первую половину XX века: Ирландия (1921), Япония (1924), Швейцария (1924), Уэльс (1939), страны – участники Европейского экономического сообщества (Бельгия, ФРГ, Франция, Италия, Люксембург, Нидерланды и т.д., 1957), Германия (1960-е гг.), Канада (1965), США (1968) и т.д. [26; 78, с. 133; 88, с. 203]. В последнее десятилетие XX века билингвальное образование как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран способствовало расширению билингвального сектора в образовании 38 стран Европы [73, с. 3; 122 – 127]. Примером реализации билингвального образования в высшей школе служит система образования на валлийском языке в Великобритании. Валлийский, или уэльский язык распространен в основном в западной части Британии – Уэльсе [39, 40, 122]. Многие валлийские университеты – с двуязычным обучением, среди которых Университет в Бангоре и Университет в Аберистуите [127]. В перечень предметов, изучаемых на валлийском языке в

университетах, входят как гуманитарные, так и естественноматематические предметы (например, математика, физика и др.).

С целью обозначения круга педагогических понятий, связанных с ключевым термином «двуязычие», используемым при адаптационном обучении естественно-научной дисциплине на двуязычной основе, необходимо провести их сравнительный анализ. Под двуязычием понимается владение человеком двумя языками и попеременное их использование в зависимости от ситуации общения (У. Вайнрайх) [88, c. 28]. У двуязычного индивида формируются как бы два способа выражения мысли, и сама мысль за счет этого обогащается [121, с. 3].

В современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный. Однако в зависимости от языковой среды индивиду может быть свойствен баланс между указанными типами двуязычия [88, с. 18]. Идеальным считается координативный билингвизм, когда индивид свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Каждая семантическая база связана с конкретными языковыми системами, которые сохраняются раздельно. Речь билингва на втором языке свободна от ошибок, и она обладает теми же характеристиками, что и родная речь. При субординативном билингвизме происходит свободное общение на одном и переводное общение на другом языке. У индивида второй язык подчинен системе родного, то есть при общении у него возможны ошибки в языке, норме и общепринятом употреблении слова (узусе). Смешанный билингвизм характеризуется слиянием двух языков в одну систему с одной семантической базой.

С психолингвистической точки зрения координативный и субординативный билингвизмы соответствуют полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения: при учебе (на аудиторных занятиях по химии, физике, математике, литературе и др.), на работе, в быту (на улице и дома) [20]. Однако есть и другая позиция исследователей, согласно которой билингвизмом признается любая степень владения двумя языками: двуязычие начинается с любого умения вступать в общение посредством более чем одного языка (Дж. Фишман); двуязычие начинается даже с самого простого понимания второго языка (Э. Хауган).

С учетом того, что в последние годы в соответствии с международной деятельностью в сфере образования в российских вузах обучаются студенты из стран ближнего и дальнего зарубежья, а также отечественные студенты из числа этнической молодежи российских регионов с разным уровнем владения общей или научной лексикой русского языка, а значит, с разным уровнем билингвизма, то при обучении билингвальных студентов в технологических (технических) вузах следует допустить определение билингвизма как владение двумя языками в разной степени, умение в разном объеме использовать два языка в учебно-познавательной и профессиональнонаправленной деятельности. При этом наиболее эффективно использование билингвизма студентов при семантизации понятийнотерминологического аппарата изучаемых дисциплин, в особенности математического и естественно-научного циклов.

В области образования в зависимости от способа формирования различают такие типы билингвизма, как искусственный и естественный (Л.В. Щерба). Естественный билингвизм в виде проявлений исторически сложившегося «русско-национального» и «национально-русского» двуязычия является следствием прямых контактов, постоянного общения и взаимодействия с носителями этих языков. Естественный билингвизм возникает в местах компактного проживания национальных меньшинств. Искусственный билингвизм формируется при целенаправленном овладении языком без участия его носителей, предполагающим использование родного (например, русского) и иностранного (например, английского) языков в качестве средств обучения всем дисциплинам по учебному плану или части дисциплин, например истории, математике, химии и др. При этом погружение в иностранный язык происходит в рамках занятия (урока) по иностранному языку или по соответствующему предмету.

Понятие «двуязычие» объединяет такие педагогические понятия, как двуязычное образование, двуязычное обучение, обучение

на двуязычной основе, обучение с использованием родного языка студентов, которые находятся между собой в определенн ом

соотношении. Подобное категориальное соотношение понятий осуществлено в работе Л.Л. Салеховой, посвященной билингвальному (на русском и английском языках) обучению математике в педагогическом вузе [78, с. 46].

К.Р. Минасова со ссылкой на работу М. Сигуана и У.Ф. Макки

[83, с. 54] отмечает, что система образования «может быть названа

двуязычной лишь тогда, когда имеющиеся в программе языки используются в качестве языков обучения, а не только как изучаемые языки» [56]. Как показывает международная практика, тяготение к двуязычному образованию возникло для предотвращения плохих результатов одноязычной системы образования на языке, отличающемся от языка ребенка [56].

В литературе в основном даны определения и описания двуязычного школьного образования в силу его большей распространенности по сравнению с двуязычным высшим образованием. К тому же большой интерес проявляется к двуязычному образованию средствами родного и иностранного языков. По определению В.В. Сафоновой под современным билингвальным образованием средствами родного языка и иностранного языка следует понимать такие «билингвальные образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются как инструмент образования и самообразования при изучении тех или иных предметов школьного и вузовского цикла и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание школьного/вузовского образования, позволяющего подготовить учащихся/студентов к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности людей в многоязычном мире» [80, с. 15].

Следующим по иерархии понятием является «двуязычное обучение», которое отражает использование родного языка студентов наряду с русским языком как средства обучения естественно-научным дисциплинам. В педагогической науке данное понятие столь же высокого ранга, что и «двуязычное образование», так как основным путем получения двуязычного образования является двуязычное обучение. М.Н. Певзнер и А.Г. Ширин считают билингвальное образование процессом, включающим билингвальное обучение и поликультурное воспитание. Поскольку поликультурное воспитание реализуется через все компоненты билингвального обучения, то его следует рассматривать как одну из функций обучения на двух языках.

В современной литературе под двуязычным (билингвальным) обучением понимается такая организация учебного процесса, когда становится возможным использование более одного языка в качестве языка преподавания. При этом одним из них может быть язык национального меньшинства или иностранный язык. Обозначая теоретические основы билингвального обучения [26, с. 12] конкретной дисциплине в условиях искусственного билингвизма, Л.Л. Салехова

определила билингвальное обучение математике в педагогическом вузе как «взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента в процессе изучения математики средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез компетенций, обеспечивающих глубокое усвоение предметного математического содержания, развитие математической речи, формирование культуры математического мышления, а также высокий уровень владения иностранным языком для специальных целей» [78, c. 227].

По нашему мнению, в условиях естественного билингвизма двуязычное обучение естественно-научной дисциплине следует понимать как учебную деятельность, заключающуюся в освоении студентами понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством его семантизации на двух (родном и неродном) языках и накоплении предметного тезауруса, способствующего достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области [62, c. 63].

В категориальную базу двуязычной дидактики входит и такое понятие, как «обучение на двуязычной основе». Опыт обучения студентов на двуязычной основе в вузах Татарстана показал, что подобный подход в обучении предусматривает преподавание государственных языков Республики Татарстан с целью привития студентам речевой культуры на русском и татарском языках. Помимо этого, при обучении студентов на двуязычной основе должно осуществляться учебно-методическое сопровождение преподавания естественно-математических и технических дисциплин на татарском языке. Одним из путей обеспечения процесса обучения студентов на двуязычной основе учебно-методической и терминологической литературой является издание ее (книга, брошюра, рабочая тетрадь и др.) с параллельно расположенными текстами на русском и татарском языках.

В соответствии с современным подходом к определению обучения на двуязычной основе в том или ином типе учебного заведения данное понятие трактуется следующим образом: обучение на двуязычной основе – это обучение предмету и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности [113].

Применительно к вузам Татарстана, где велось обучение билингвальных студентов, использование понятия «обучение на

двуязычной основе» было правомерно, поскольку в учебнометодический комплекс для обучения, например, химии входила учебная и терминологическая литература, составленная по принципу параллельного использования русского и татарского языков, что можно рассматривать и как педагогический метод укрупнения дидактических и лингвистических единиц.

В соответствии с характеристикой основных функций языков обучения можно предположить, что в технологических (технических) вузах русско-национальное двуязычное обучение на сложном этапе учебно-дидактической адаптации на первых курсах предоставляет студентам неограниченную возможность естественного общения на родном языке, реализует развивающую (мотивационнопобудительную) стратегию адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам, а также создает коммуникативные возможности на том или ином языке в различных ситуациях.

Таким образом, соотношение между выделенными педагогическими категориями, объединенными понятием «двуязычие», можно представить в виде схемы (рис. 2). На схеме показаны (стрелками) используемые нами понятия «обучение на двуязычной основе» и «двуязычное обучение», характеризующие адаптационное обучение. Отсюда происхождение понятия «адаптационное обучение на двуязычной основе».

Адаптационное обучение неязыковому предмету на основе двуязычия является двухаспектным – аспект адаптации и аспект двуязычия. Если из понятия «адаптационное обучение на двуязычной основе» (или «адаптационное двуязычное обучение») вычленить три категории – «адаптация», «обучение», «двуязычие», то категорию «обучение» следует учитывать в совокупности с категорией «адаптация», поскольку педагогический интерес вызывает процесс адаптации к обучению. Кроме того, категорию «обучение» следует учитывать во взаимосвязи с категорией «двуязычие», поскольку педагогическая роль двуязычия заключается в использовании двух языков как средств обучения. При этом двуязычие в обучении детерминирует адаптацию к обучению таким образом, что двуязычное обучение в вузе способствует адаптации студентов к обучению в большей степени по развивающей (мотивационно-побудительной), нежели приспособительной стратегии.

Рис. 2. Соотношение педагогических понятий, объединенных

понятием «двуязычие»: 1– двуязычное образование;

2 – двуязычное обучение; 3 – обучение на двуязычной основе;

4 – обучение с использованием родного языка;

5 – обучение с учетом родного языка; 6 – двуязычие

Таким образом, адаптационное обучение на двуязычной основе характеризуется как обучение дисциплине по мотивационнопобудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов, обеспечивающего более высокий уровень развития личности и достижение адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде [62, с. 66].

Глава 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НАУЧНОЙ

ДИСЦИПЛИНЕ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ

3.1. Двуязычное семантизирование

понятийно-терминологического аппарата дисциплины

как средство адаптационного обучения

Адаптационное обучение студентов естественно-научным дисциплинам на двуязычной основе в процессе их профессиональной подготовки реализуется посредством использования предметного понятийно-терминологического аппарата как средства усвоения знаний на родном и неродном языках. При этом в круг педагогических интересов входят представления о национальном (естественном)

языке, научном и предметном языке, понятийно-терминологическом аппарате, термине, терминологии, понятии, определении,

рассматриваемых с привлечением научно-литературной информации [36].

Очевидно, что средством создания, представления, передачи знаний является язык. Как метко выразился по этому поводу аббат Кондильяк: «Всякая наука есть лишь хорошо обработанный язык» [105]. В энциклопедии дается следующее определение: «Язык – знаковая система, посредством которой осуществляется человеческое общение на самых разных уровнях, включая мышлени е, хранение и передачу информации и т.д.» [8].

Вся совокупность лексики национального языка может быть разделена на общую лексику и лексику языка для специальных целей (ЯСЦ) (Г. Рондо). К общей лексике принадлежит совокупность слов и выражений, не относящихся к специальной деятельности. Общая лексика составляет словарный запас естественного (разговорного) языка общения, который имеет устную и письменную форму.

Фрагмент национального языка, приспособленный «для специальной коммуникации в области науки и техники», рассматривается как язык для специальных целей, который более традиционно обозначается как язык науки [95, c. 63] . Язык науки (или

ЯСЦ) делится на секторы в зависимости от предметного знания, то есть на предметные языки (например, химический, математический, физический язык и др.). В предметном языке слово должно быть однозначным, а в общей лексике оно может быть многозначным.

При обучении химии в высшей школе перманентно используемым в учебной деятельности выражением является «понятийно-терминологический аппарат». Понятийно-терминологи- ческий аппарат – это система понятий и терминов, используемых для отражения сущности и содержания тех или иных процессов, явлений и взаимосвязей. Понятийно-терминологический аппарат в любой области знаний является основополагающим, поскольку только через него можно достичь взаимопонимания между специалистами.

Согласно энциклопедическим словарям термин (лат. terminus – предел, граница) – это слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы. Термин употребляется с оттенком специального научного значения и существует лишь в рамках определенной терминологии. При этом к нему предъявляются такие характеристические требования, как точность, однозначность, краткость, дефинитивность (возможность кратко определить понятие, растолковать слово), системность (мотивированность и семантическая прозрачность), преемственность, деривационность (способность создавать однокоренные термины), инвариантность формы (однозначность написания вне зависимости от региональных различий). К прагматическим требованиям к термину относятся такие параметры, как интернационализация, внедренность, современность, благозвучность [66, с. 51].

Следует заметить, что данные характеристики термина отв ечают специфике профессиональной подготовки студентов, равно как и определение терминологии: «Терминология – это соотнесенная с профессиональной сферой деятельности (областью знания, техники, управления, культуры) совокупность терминов, связанных друг с другом на понятийном, логико-семантическом, словообразовательном и грамматическом уровнях» [22, с. 5].

Особую значимость для двуязычного обучения приобретают перечисленные аспекты рассмотрения терминологии, так как они способствуют адаптационному обучению студентов посредством использования их родного языка (точнее, химического понятийно-

терминологического аппарата) как средства обучения. К тому же эти аспекты представления терминологии важны при составлении и использовании таких обучающих средств, как терминологические и тезаурусные словари, основное содержание которых составляют термины.

В основе любой науки, а следовательно, и учебной литературы лежат понятия. Понятие – это способ обобщения предметов и явлений. В энциклопедии имеется следующее объяснение понятия с позиции логики: это – «мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» [87].

Существенную роль в усвоении понятия играет определение. Определение в самом широком смысле обозначает логическую операцию, в процессе которой раскрывается содержание понятия [52, с. 409]. В узком смысле определени е есть результат мыслительной и языковой деятельности, и его синонимом является слово «дефиниция». При этом дефиниция, или определение, рассматривается как основной способ семантизации [97, с. 58, 63]. Суть процесса семантизации в логической операции определения, в процессе которой раскрывается содержание понятия [36, c. 5].

Проблема обучения студентов на двуязычной основе заключается в овладении понятийно-терминологическим аппаратом изучаемого предмета посредством его семантизации на родном, затем – на неродном языке (возможна обратная последовательность использования языков). При этом возникает обобщенный сектор предметного языка, как это показано на рис. 3 с использованием схемы Г. Рондо [128, с. 23].

Правильная, точная семантизация терминов и понятий на родном языке студента приводит к эффективному освоению понятийно-терминологического аппарата на русском языке, который фиксирует знания по предмету и обогащает тезаурус будущего специалиста.

Идея использования двух языков обучения неязыковым дисциплинам лежит в основе ряда концепций билингвального образования независимо от природы билингвизма – естественного или искусственного. При этом отечественными исследователями выделяются такие элементы двуязычного обучения, как родной и

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 124 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]