Философия и методика обучения иностранным языкам. Монография

в качестве творческой идеи, которая возникает (генерируется) в сознании учащегося при выполнении специальных упражнений по развитию креативного мышления.

3. Развитие креативного мышления должно рассматриваться в качестве метода и средства формирования коммуникативной компетенции учащегося на занятиях по иностранным языкам.

4. Экзистенциальная философия является методологическим базисом лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

5. При обучении устным видам речевой деятельности креативное мышление должно преобладать над логикой.

6. Философия методики рассматривается в качестве основного общетеоретического раздела методики, придающего ей статус самостоятельной теоретической науки, не зависящей в полной мере от педагогики и лингвистики.

1.4. Философские термино-понятийные категории в рамках методики обучения иностранным языкам

Рассматривая общефилософские и частно-философ- ские (экзистенциальные) категории в рамках положений методики обучения, следует обратить внимание на рациональное применение данных категорий в соответствии со спецификой методики в процессе междисциплинарной интеграции терминов и понятий, формирующей систему методических понятий (см. философизация и методиколизация). В этой связи необходимо помнить о рациональном отборе, модификации и применении тех или иных терминов и понятий. Следует осознавать степень пригодности термина и понятия при модификации. Терминологическая и понятийная пригодность данной категории должна соответствовать возможностям как теоретической синтезированной тождественности, так и практической функциональной эксплуатации, т. е. данная категория (термин, понятие) должна быть пригодной для интегральной научной системности в теории и оптимального функ-

31

ционирования на практике. Исходя из вышесказанного, можно заключить следующую дефиницию:

Терминологическая и понятийная пригодность конкретной категории — это научно-методологическая соотносительная междисциплинарная тождественность между философией и методикой со способностью к дальнейшему функционированию в системе и процессе обучения иностранным языкам.

Данная пригодность помогает выстроить рациональную связь между философией и методикой в процессе интеграции их базовых категорий в виде терминов

ипонятий в систему и процесс обучения иностранным языкам в соответствии с логикой урока. В данном случае критериями выступают такие понятия, как рациональность, приемлемость, научность,

Логика урока — методическая категория (понятие), отвечающая за установление условий правильности рассуждений при построении занятия в соответствии с рациональным восприятием реальной действительности процесса обучения.

Профиль обучения — исходная базисная методическая категория, представляющая собой условия и пространство для формулирования цели обучения. Цель обучения, в свою очередь, зависит от профиля не только методически, но и научно-философски, поскольку для цель представляет некое пространство для ее движения

иследствия данного движения в виде дальнейшей модификации цели обучения как элемента в иерархии системы методических понятий и категории. Иными слова профиль диктует цель на следующих уровнях:

• Общенаучный (общетеоретический), т. е. детерминация содержания цели обучения в методологическом плане. Изменение цели обучения как равнозначное звено в цепочке иерархии системы методических понятий по отношению к другим категориям.

32

• Частно научный (лингводидактический), т. е. детерминация содержания цели обучения в теоретическом плане

врамках специфики лингводидактики и методики обучения. Изменение цели обучения как основной методической категории, задающей вектор развития и формулирования выбора метода, технологии и содержания обучения.

• Собственно методический (технологический), т. е. детерминация содержания цели обучения в практическом плане в рамках выбора конкретной технологии или приема обучения. Изменение цели обучения как основной методической категории, определяющей построение процесса обучения и самого занятия.

Вданном случае мы говорим о неязыковом профиле

всоответствии с его спецификой. Условиями же для детерминации самого профиля будут следующие, на наш взгляд, понятия:

Динамичность, т. к. в неязыковом профиле иностранный язык не является профилирующей дисциплиной и поэтому на его изучение отводится недостаточно много времени. Соответственно, динамичность — одна из необходимостей для получения оптимально эффективного результата. Данное понятие можно сравнить с интенсивность, однако, второе понятие имеет иное методическое значение, присущее уже курсовому профилю обучения.

Коммуникативность, т. к. конечным результатом изучения иностранного языка является овладением им как средством иноязычного общения, требующего уделения значительного внимания использованию речевых упражнений на занятии и соответствующих принципов и приемов обучения со стороны преподавателя.

Интегративность, т. к. иностранный язык, будучи непрофилирующей дисциплиной, берет знания из других дисциплин и предполагает развитие професси- онально-коммуникативных умений учащегося в соответствии со спецификой его будущей профессии.

Креативность, т. к. изучение иностранного языка — творческий процесс, поскольку удельный вес при-

33

ходится на самостоятельную работу учащихся как аудиторную, так и внеаудиторную. Творческий процесс требует решения соответствующих творческих задач со стороны учащегося, поэтому учащийся должен обладать соответствующими умения креативного мышления при выполнении того или иного творческого проблемного задания.

 Посильность, т. к. иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, требования к учащимся должны быть посильны их исходным и конечным способностям. При составлении учебных пособий, подготовке плана занятий, контрольных работ и при проведении занятия, должен соблюдаться принцип доступности и посильности учащихся.

Данные понятия служат условиями неязыкового профиля обучения.

Прием обучения. Прием обучения как некий поступок человека должен рассматриваться не только с чисто обще- и частно-методической точки зрения в методике обучения, но и с научно-философской точки зрения, что, в свою очередь, позволит максимально теоретизировать данное понятие в рамках методики обучения, придав ему полноценное научное обоснование и содержание.

В этой связи мы выдвигаем следующее определение данного методического понятия в рамках раздела философии методики:

Прием обучения в философии методики — это базисная методическая категория, представляющая собой форму действия в виде проявления деятельностной активности участника процесса обучения с целью лингво-когни- тивного и философско-гносеологического преобразования сознания учащегося. Прием носит деятельностный характер и включает в себя цель, средство и результат обучения.

Как видно из вышеприведенного нами определения прием обучения может (и должен) рассматриваться с фило- софско-гносеологической и лингво-философской позиций.

Прием обучения должен быть направлен и ориентирован на бытиецентрический формат процесса обучения,

34

связанный непосредственно с экзистенцией и эссенцией учащегося, т. е. с его сущностью и существованием в рамках процессе обучения, относящихся к действиям и «пребыванию» учащегося в нем. В этой связи, действия и экзистенциальное пребывание учащегося в процессе обучения будут рассматриваться в качестве индикаторов обучения, выражающих сущность и существование самого учащегося как «хозяина» своей деятельности.

Исходя из вышеприведенного нами, деятельность учащегося (а вместе с ним и прием обучения со стороны учащегося) можно интерпретировать как экзистенциальный поступок (или совокупность действий) при решении речевой иноязычной проблемы в процессе обучения с целью овладения иностранным языком и саморазвития самого учащегося, т. е. овладения иностранным языком посредством познания собственного экзистенциального бытия.

В этой связи, помимо деятельности учащегося прием обучения связан еще и с другим понятием — «пребыванием» учащегося в рамках образовательного процесса. Под пребыванием учащегося мы пониманием наличие его в качестве некоего «экзистенциального агента иноязычного дискурса», т. е. коммуникативного субъекта, осознающего свою экзистенцию как средство и технологию овладения иностранным языком через научно-философское восприятие и познание мира, общества и самого себя.

Деятельность и пребывание учащегося в процессе обучения являются двумя составляющими концептамииндикаторами любого приема обучения в рамках креа- тивно-экзистенциального подхода к обучению устному иноязычному общению.

Принцип обучения. Под принципом обучения мы пониманием главную научно-теоретическую категорию, включающую в себя концептуальные положения применительно к процессу обучения и его составляющим элементам в виде обще- и частно-теоретических, методико-философских положений, представляющих базисные требования к процессу обучения и теорети-

35

ческие концепты в системе обучения. На наш взгляд, принцип обучения должен соответствовать следующим критериям: степень наличия научно-философского содержания и степень наличия показателя теоретико-приклад- ной рентабельности, т. е. пригодности.

Первый аспект степени наличия научно-философского содержания связан с необходимостью обязательного наличия научно-философской связи рассматриваемого принципа обучения. Данная связь в максимальной степени обеспечивает уровень научности и теоретической самостоятельности методики обучения иностранным языкам благодаря теоретически правильному содержанию конкретного принципа обучения. Наличие научно-философского содержания принципа обучения способствует теоретической

иметодологической полноценности методики как науки, обеспечивая ее самостоятельной научный статус и теоретизируя в максимальной степени ее содержание.

Второй аспект наличия показателя теоретико-при- кладной рентабельности принципа обучения демонстрирует уровень пригодности функционирования конкретного принципа обучения в рамках методики обучения иностранным языкам. Принцип обучения должен в максимальной степени соответствовать специфики методики обучения иностранным языкам как науки. Данное соответствие, на наш взгляд, проходит через показатели функционирования и целесообразности. Показатель целесообразности относится к теоретической стороне рентабельности принципа обучения и является его научной полноценностью и способностью к интеграции в систему

ипроцесс обучения в соответствии с требованиями специфики методики обучения иностранным языкам. Показатель функционирования, в свою очередь, относится к прикладной стороне рентабельности принципа обучения и определяется способностью дальнейшей практической реализации его теоретических основ. Если принцип обучения соответствует критериям показателя целесообразности, то в большинстве случаев он соответствует

36

ипоказателю функционирования, поскольку при наличии теоретического соответствия всегда есть возможность практической реализации.

На наш взгляд, оба аспекта критериев соответствия подтверждают эффективность точности, системности и научности степени принятия принципа обучения в методику.

Методические категории имеют тенденцию к движению, т. е. к перемещению из одной плоскости (позиции) методической иерархии понятийного аппарата системы обучения в другую, меняя при этом свое содержание в виде дефиниции и отношения к другим методическим категориям. В этой связи, на наш взгляд, в основе методической категории лежит диалектическая природа в сопоставительном соотношении с ее метафизическим началом.

Движение методической категории имеет научнофилософское обоснование и связь. Данная связь как раз

ипроявляется в сопоставительном соотношении двух философских понятий: диалектики и метафизики, которые представляют собой теоретические (лингводидактические) индикаторы для методической категории. В основе данных индикаторов (диалектики и метафизики) лежит теоретическо-философское обоснование научного содержания методической категории. Данное обоснование подчеркивает степень теоретизации методической категории как полноценного научно-теоретического термина, что, в свою очередь, формирует статус методики обучения иностранным языкам в качестве самостоятельной независимой теоретической науки. Следует добавить, что понятия диалектики и метафизики будут иметь, в свою очередь, методическое обоснование, находясь в рамках специфики системы методики обучения иностранным языкам.

Движение методической категории способствует ее модификации и переходу от одной позиции (статуса) данной категории в методической иерархии понятийного аппарата в другую. В методике мы рассматриваем движение в двух кондициях: нулевой (состояние покоя) и деятельностной (собственно движение).

37

Нулевая кондиция движения — это состояние покоя,

т.е. отсутствие смены позиции, статуса и содержания конкретной методической категории в методической иерархии понятийного аппарата методики. При данной кондиции методическая категория остается неизменной, находясь в плоскости индикатора метафизики. В этой связи, конкретная методическая категория имеет метафизическую природу своей сущности и содержания,

т.е. метафизический генезис. Данный метафизический генезис свидетельствует о сохранении содержания конкретной методической категории в ее неизменном виде, не поддающейся методологической модификации образовательных реформ в образовательной парадигме.

Движение, в свою очередь, будучи философской категорией, своим присутствием в методике подчеркивает ее тесную связь с философией.

Философские понятия в методике

Схема 1. Базовые философские категории методики

38

Материя

Категория материи — одна из важнейших в онтологии. Это — фундаментальное понятие, служащее абстрактным выражением устройства мира, суммарным пониманием состава и действующих причин мира. Свое происхождение понятие «материя» ведет от латинского слова material, обозначающего материал, вещество, ткань. В этом слове тот же корень, что и в русском слове «мать» — в латыне mater. Отсюда неслучайное значение материи как начала вещей, как субстрата — материала, из которого состоит все сущее, все весомое и занимающее пространство [Основы философии, 2019; c. 229].

Интегрируя данное философское понятие в методику, мы предлагаем следующую дефиницию:

Материя в методике — это объективная реальная действительность в процессе обучения, представляющая собой весь комплекс методических категорий в их теоретической систематизации, функционировании и эксплуатации участниками процесса обучения и ученым-методистом.

Исходя из представленного нами определения материи в методике, мы подчеркиваем весь методический инструментарий, имеющийся в распоряжении как участников процесса обучения, так и ученого-методиста. Иными словами, материя в методике — это совокупность методических категорий в их функционировании и методологическом анализе в рамках процесса обучения.

Как известно, характерными чертами материи в философии являются: наличие движения, самоорганизация, размещенность в пространстве и времени, способность

котражению [Руденко А.М., 2013; c. 250].

Вметодике данные философские понятия мы рассматриваем в качестве: отражения, движения, пространства и время.

39

Отражение

Пространство

Схема 2. Характерные черты материи в методике

Отражение

Как известно, в философии под отражением понимается всеобщее свойство материи, проявляющееся в способности материальных систем воспроизводить определенность других материальных систем в форме изменения собственной определенности в процессе взаимодействия с ними [Руденко А.М., 2013; c. 264].

При интеграции данного понятия в методику мы предлагаем следующее определение:

Отражение в методике — это восприятие, понимание и отношение участником процесса обучения и ученым-методистом методических категорий при их анализе и эксплуатации.

Отражение в методике имеет место быть как в теоретическом, так и в практическом плане.

На теоретическом уровне, на наш взгляд, отражение в методике формирует способ мышления, некое методиче-

40