Философия и методика обучения иностранным языкам. Монография

на свой собственный жизненный опыт (свое прошлое) при решений конкретной проблемы. Интегрируя данное понятие из экзистенциальной психологии, мы предлагаем следующую дефиницию данного понятия:

Инвентаризация жизни — это методический прием, при котором происходит решение учебной задачи с ориентацией на собственный жизненный или профессиональный опыт учащихся путем ассоциации (аналогии) понятий. Это могут быть события, произошедшие в прошлом в жизни учащегося или действия, совершенные в жизни учащегося в прошлом, что, в свою очередь, стимулирует творческое воображение, являясь оптимальным средством решения учебной задачи.

2.2. Трибытийность.

Формат содержания и проведения занятий

Принимая во внимание философскую концепцию Мартина Хайдеггера, выдвинувшего три понятия бытия: Umwelt, Mitwelt и Eigenwelt, мы предлагаем интеграцию данных понятий в методику преподавания иностранных языков с их методическим преобразованием (модификацией) в технологию обучения иностранным языкам, выполняющей функцию средства и цели обучения. В этой связи, мы выдвигаем следующее понятие — трибытийность, т. е. содержание трех понятий бытия, которые имеют методическое, лингводидактическое и философское содержание. Данная методическая трибытийность является методической реализацией экзистенциальной философии в качестве средства и цели обучения в процессе обучения иностранным языкам, т. е. трибытийность выполняет технологическую функцию материализации экзистенциализма в обучении иностранным языкам.

Мы предлагаем следующую дефиницию данного понятия:

101

Трибытийность — это методическая технология в виде трех видов бытия (неодушевленного мира, одушевленного мира и внутреннего мира учащегося), выполняющая функции средства и цели обучения иностранным языкам в рамках креа- тивно-экзистенциального подхода.

Трибытийность как технология обучения. Рассмотрим трибытийность в качестве технологии обучения иностранным языкам в целом. Данное понятие носит как теоретическое, т. е. философское, лингводидактическое и методикофилософское значение, так и практическое, т. е. собственно методическое значение в обучении. Для начала рассмотрим данное понятие с позиции теоретического значения. С точки зрения философского содержания данное понятие тесным образом связанно с экзистенциальной философией, в частности с идеями Мартина Хайдеггера [Хайдеггер М., 2011]. Здесь превалируют три категории бытия, являющиеся исходными пунктами для методической трибытийности.

С практической точки зрения трибытийность является собственно методическим понятием и выполняет функцию непосредственно технологии обучения. С позиции технологии трибытийность может рассматриваться как цель, так и средство обучения.

Трибытийность как цель и средство обучения. Вышеупомянутые три категории бытия рассматриваются нами как с точки зрения цели, так и средства обучения, т. е. являются как индикаторами формирования и развития степени компетенции креативизации и экзистенциализации учащегося, так и средствами контроля в процессе обучения устным видам речевой деятельности. В первом случае речь идет о трибытийности с точки зрения цели обучения, во втором случае речь идет о трибытийности с точки зрения средства обучения. Первый случай имеет дело с приемами со стороны учащихся, демонстрирующих уровень формирования коммуникативной компетенции,

102

второй случай имеет дело с приемами со стороны преподавателя, формирующих процесс обучения и определяющих уровень формирования коммуникативной компетенции учащихся. Иными словами, трибытийность как цель — это соответствующие действия (приемы) со стороны учащихся, а трибытийность как средств — соответствующие действия (приемы) со стороны преподавателя. Исходя из вышеупомянутого, мы можем сделать следующий вывод:

Трибытийность как цель обучения — это индикатор уровня развития креативности и экзистенциальности учащегося, которые в дальнейшем используются им (учащимся) в качестве приемов и средств для развития умений устных видов речевой деятельности.

Достижением данной цели является способность учащихся использовать соответствующие приемы в процессе обучения.

В качестве индикаторов и приемов со стороны учащихся входят следующие понятия:

• беглость, т. е. количество лексических единиц, продуцируемых в процессе порождения иноязычной речи;

• гибкость, т. е. способность перехода в процессе порождения иноязычной речи из одной обсуждаемой темы в другую;

• оригинальность, т. е. экстраординарность, уникальность при выполнении проблемной задачи в процессе порождения иноязычного высказывания;

• инвентаризация жизни (логоанализ), т. е. способность учащегося выполнять проблемную задачу с ориентацией на собственный жизненный опыт (прошлый, настоящий или будущий) путем ассоциации в процессе продуцирования иноязычного высказывания;

• парадоксальная интенция, т. е. способность видеть позитивное в негативном, при этом используя негативное как средство достижения позитивного во время подготовки, настройки и выполнения коммуникативных

103

упражнений, связанных с продуцированием иноязычного высказывания;

• информативность, т. е. полнота раскрытия обсуждаемой темы учащимся в процессе продуцирования иноязычной речи.

Первые три понятия относятся к психодиагностике креативности, четвертый и пятый — к экзистенциальной психологии и психотерапии. Данные пять понятий являются как показателями степени формирования экзистенциальной и креативной компетенции, так и приемами со стороны учащихся в процессе обучения устному профессиональному иноязычному общению.

Трибытийность как средство обучения — это действия (приемы) со стороны преподавателя, выполняющие функцию контроля действий учащихся, демонстрирующих уровень владения креативными и экзистенциальными умениями на этапах закрепления и применения.

2.3.Методический алгоритм экзистенциального занятия

вобучении иностранным языкам

В настоящее время в системе языкового образования происходят значительные изменения и переоценка ценностей. Помимо развития компетентностного подхода

вобучении также получает все широкое развитие дистанционные формы обучения, обусловленные эпидемиологической обстановкой в мире. Те ученые-методисты, которые не согласны с данными формами обучения, рассматривают развитие и совершенствование традиционных методов преподавания очного формата. Преобразования сказываются и на модификации понятийно-терминологи- ческого аппарата теории обучения иностранным языкам,

втом числе и терминология, связанная с применением дистантных форм обучения. Те или иные значительные преобразования в системе языкового образования также оказывают существенное влияние и на специфику профиля обучения, в том числе и на неязыковой профиль.

104

Говоря о преобразованиях в неязыковом профиле обучения, следует учитывать и его специфику, поскольку для данного профиля обучения она носит существенный характер при определении целей, структуры, содержания и методов обучения. Особенно следует принимать во внимание ситуацию, связанную с обучением конкретного вида речевой деятельности.

Прежде чем определить специфику, содержание и концепцию обучения устному иноязычному общению, необходимо определить само общение, саму коммуникацию. Так, В.П. Конецкая дает такое близкое определение: «Коммуникация — социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общества по разным каналам при помощи различных коммуникативных средств (вербальных, невербальных и др.)» [Конецкая В.П., 1997; c. 9]. Это определение, по словам Яковлева [Яковлев И.П., 2006; c. 10] опирается на информационную концепцию, но не учитывает интеракционного и феноменологического подходов.

В лингвистическом энциклопедическом словаре дается следующее определение коммуникации: «Коммуникация — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990; c. 233].

Коммуникация пронизывает все стороны жизни общества, социальных групп и отдельных индивидов. Человек информационной эпохи живет в пространстве коммуникаций, которое соткано из образов, имиджей, сообщений, символов, мифов, стереотипов. Появляется термин «человек информационный»; для него умение получать, обрабатывать и передавать информацию безотносительно к ее содержанию является основным ценностным ориентиром [Петросян Д.С., 2008; c. 42].

Коммуникация лежит в основе формирования не только человеческой идентичности с другими, но и са-

105

моидентичности. Коммуникация и диалог являются способами репрезентации человека, а сущностью диалога был всегда человеческий разговор, который предполагал «апогей саморождающегося внимания». Коммуникация — это и путь сообщения, и форма связи, и акт общения, и сообщение информации, в том числе сообщение информации с помощью технических средств [Мальковская И.А., 2008; c. 214, c. 216].

В настоящее время термин «коммуникация» интерпретируется как: 1) средства связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача информации от человека к человеку (межличностная коммуникация); 3) передача и массовый обмен информацией

вобществе с целью воздействия на него (массовая коммуникация) [Современная западная социология: словарь., 1990; c. 131]; [Цаголова Р.С., 1999; c. 85].

По мнению Ф.И. Шаркова, первый подход ориентирован на изучение коммуникативных средств, второй — межличностных коммуникаций, третий — на проблемы воздействия массовой коммуникации на развитие общественных отношений. Под коммуникацией в широком смысле он понимает и систему, в которой осуществляется взаимодействие, и процесс взаимодействия, и способы общения, позволяющие создавать, передавать и принимать разнообразную информацию [Шарков Ф.И., 2001; c. 53]; [Шарков Ф.И., 2003; c. 5].

Вебстеровский словарь определяет коммуникацию

втрех основных значениях: 1) как акт общения, совместного взаимодействия, связи субъектов взаимодействия; 2) как пути или средства связи, сообщения; 3) как собственно сообщение, послание [Webster’s New World Dictionary for Young Adults, 1992; p. 172].

С.В. Бориснев определяет коммуникацию как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, народов, государств, в ходе которого осуществляется передача и взаимопередача информации, чувств, оценок, значений, смыслов, ценностей, которая занимает ведущее место

всфере социальных процессов [Бориснев С.В., 2003; c. 6].

106

Немецкий философ и социолог Юрген Хабермас собственно коммуникативными интеракциями (взаимодействиями) считал «такие интеракции, в которых их участники согласовывают и координируют планы своих действий; при этом достигнутое в том или ином притязании на значимость», т. е. на истинность, правильность и правдивость [Хабермас Ю., 2000; c. 91].

Нам ближе всего дефиниция, данная А.В. Соколовым, определяющим коммуникацию как «движение смыслов в социальном пространстве и времени», т. е. как «движение знаний, эмоциональных переживаний, волевых воздействий в социальном времени и пространстве» [Соколов А.В., 2002; c. 27]; [Соколов А.В., 2009; c. 4]. Поскольку человек живет в «паутине значений», представляющей собой систему смыслов, которые ориентируют его по отношению к другим и в окружающем мире [Очерки социальной антропологии, 1995; c. 107]. Следовательно, можно также отметить, что коммуникация — это «передача информации, идей, оценок или эмоций от одного человека (или группы) к другому (или другой) главным образом посредством символов» [Berger P, Luckmann T., 1966].

Исходя из вышеперечисленных утверждений, мы предлагаем следующую дефиницию коммуникации в рамках методики обучения иностранным языкам:

Коммуникация — это антропоцентрическо-экзи- стенциальное движение значений, смыслов и интенций посредством креативного восприятия реальной действительности в виде экстраординарного решения коммуникативной иноязычной задачи в рамках социально-учебного пространства и времени.

Здесь мы также рассматриваем не только социолингвистическую, психолингвистическую, собственно психологическую и методическую стороны процесса коммуникации, но также и философскую сторону, связанную, на наш взгляд, с экзистенциализмом и антропоцентризмом.

В человеческом обществе коммуникация предполагает «услышанность» и ответность, т. е. диалогические

107

отношения. Философскую модель диалогической коммуникации рассматривал М.М. Бахтин, в которой человек ведет нескончаемый диалог с другими людьми, с самим собой и с «Третьим», понимающим, «высшим нададресатом» — Богом, абсолютной истиной, совестью, народом, судом истории [Бахтин М.М., 1986; c. 320−325]. Среди философских концепций интерпретации коммуникации также следует упомянуть философию персонализма.

Понимание экзистенциальной коммуникации как подлинного общения, в котором люди освобождаются от социальных ролей и могут проявлять «безграничную готовность к коммуникации как решение вступать на путь человеческого бытия», предложил немецкий философ Карл Ясперс

вработе «Философская вера» (1948). По утверждению философа, только экзистенциальная (свободная) коммуникация может дать возможность человеку обрести себя самого, свою «самость». «Самость» лежит в основе экзистенциальных отношений между «Я» и «Ты», в которых есть возможность «быть услышанным». «Я один не есть самость для себя, но становлюсь таковой во взаимодействии с другой самостью». Подлинное человеческое бытие, т. е. экзистенция, и есть свобода, «самость» (от слова «сам»). «Самость» соотнесена с бытием других людей посредством экзистенциальной коммуникации — глубинного общения,

вкотором проявляется самое сокровенное в человеке. Экзистенциальную коммуникацию Карл Ясперс понимает, как обнаружение себя в другом, что и есть проявление своей «самости», «самим-собой-бытия», взаимодействия Я и Ты,

врезультате которого формируется Мы. Экзистенциальная коммуникация — это гуманистическая, свободная, субъ- ект-субъектная коммуникация [Ясперс К., 1991; c. 508], при которой речевой партнер рассматривается в качестве полноценного коммуникативного субъекта, а не объекта, что, в свою очередь, снижает уровень эгоцентризма, который можно рассматривать в качестве побочного эффекта классического личностно-ориентированного и проблемного обучения.

108

Коммуникация у К. Ясперса означает глубоко личностное общение «в истине»; моральное, интеллектуальное и социальное зло есть глухота к откликанию со стороны другой экзистенции, неспособность к диалогу, поверхностное, обезличенное общение, отравленное ядом лицемерия и демагогией [Ксенофонтов В.И., 2008; c. 80].

Вфилософских теория персонализма (Н.А. Бердяев,

Э.Мунье, М. Бубер и др.) коммуникация рассматривалась как «внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувство другого», когда каждый индивид «имеет цель в себе и в то же время во всех», когда встреча «Ты» и «Я» — в «Мы» создает особый персональный опыт [Гнатюк О.Л., 2006; c. 287−293].

Русский философ Н.А. Бердяев также различает понятия «сообщение» (коммуникация) — внешнее общество, «разъединяющее» и «разобщающее», ролевые отношения, «символизация и объективация» — и истинное «общение», или «коммунион», при этом общение свободно и экзистенциально, поскольку принадлежит, по мнению Н.А. Бердяева, к Царству духа [Бердяев Н.А., 1994; c. 282].

По мнению французского католического философа Эмманюэля Мунье, основоположника «личностной философии», если «первой задачей индивидуализма является сосредоточение индивида на себе, то первичной заботой персонализма является «рассредоточение» в смысле открытости личности. Истоки этой открытости — открытие себя в другом. Первичный опыт личности есть опыт второй личности; Ты и в нем Мы предшествуют Я. Я существую лишь в той мере, в какой я существую для другого. Персоналистическая коммуникация предполагает следующие акты: выйти за пределы самого себя, что предполагает «аскезу отказа от себя»; понять точку зрения другого; брать на себя ответственность [Гнатюк О.Л., 2010; c. 222].

С точки зрения Мунье, «диалектика личностного обмена способствует утверждению бытия каждого пар-

109

тнера». «Неудачи коммуникации — это отношение к другому как к объекту, как к отсутствующему, как к набору полезных сведений, как сопротивление стремлению к взаимосвязи, как эгоцентризм» [Мунье Э., 1993; c. 41−44.].

Д.П. Гавра в своей статье «Общие теоретические подходы к феномену коммуникации» определяет коммуникацию как взаимодействие социальных субъектов, сущность которого составляет движение от одного субъекта к другому информации, имеющей для них смысл [Проблемы междисциплинарного синтеза в исследовании инфор- мационно-коммуникативной реальности современного общества, 2002; c. 13]. Данная дефиниция синтезирует смысл с информацией.

О.И. Матьяш полагает, что созидание смыслов в процессе коммуникации имеет ключевую важность. В коммуникации происходит совместное смыслосозидание. Смыслы — это постоянно изменяемые «текущие» образования. Отмечает она и роль символического интеракционизма как одного из направлений, тесно связанного с другими [Там же; c. 23−24].

Так, например, по данным американских исследова- телей-лингвистов [Berko R.M., Wolvin A.D., Wolvin D.R., 1992], средний американец тратит 30−40% своего времени на речь, 40−50% — на слушание, а пишет и читает соответственно 15 и 10% времени в день. Студент американского колледжа в течение дня более половины времени слушает, 16% говорит, 14% пишет и 17% читает [Там же; p. 73].

В своем исследовании от 2006 г. И.П. Яковлев [Яковлев И.П., 2006; c. 84] провел опрос 60 студентов гуманитарных специальностей, и данные показали, что на письмо и чтение российские студенты тратят примерно одинаковое время: 21 и 19%, на речь — 28% и на слушание — 32%. Наши студенты больше говорят и меньше слушают, чем американские. Если данные более представительных исследований подтвердят эти различия, то можно говорить о некоторых национальных отличиях, влияющих на качество обучения.

110