Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

вития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин- штейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин) [151, с. 11].

Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в не- скольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольни- ка – наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимо- действуютсословесно-логическиммышлением, котороепостепенно становится ведущей формой мыслительнойдеятельности.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные́) между предметами и явле- ниями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подхо- дящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средст- ва для связей не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь ре- чевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамма- тическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимо- связи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грам- матического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к ху- дожественному слову, умение использовать средства художествен- ной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развива- ется его способность к словесному творчеству. Так, обучение пе- ресказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными

81

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, си- нонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литера- турных произведений [151, с. 12].

Как отмечает О.С. Ушакова, обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для ре- шения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обу- чения родному языку – воспитанию звуковой культуры речи, сло- варной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словарядетей, ихразвивающаясялексикамогутидолжнывключать введение в речь детей групп слов, обозначающих качества челове- ка, его эмоциональное состояние, оценки поступков человека, эсте- тические качества и оценки.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, A.M. Леушина, A.M. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все дости- жения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуко- вой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их ре- чевого развития.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью следует понимать единицу речи, составные языковые компоненты которой (знамена- тельные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя дан- ного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоя- тельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму ре- чевойдеятельности. Онаноситхарактерпоследовательногосисте- матического развернутого изложения. Основная функция связной

82

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

речикоммуникативная. Онаосуществляетсявдвухосновныхфор- мах– диалоге и монологе (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

Диалогкакформаречисостоитизреплик, изцепиречевыхреак- ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопро- сов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседни- ков, общность ситуации, знаниетого, о чем идет речь [151, с. 13].

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности (А.Р. Лурия, Л.И. Федоренко). Монолог представ- ляет собой наиболее сложную форму речи. Служащую для целена- правленнойпередачиинформации. Косновнымсвойстваммоноло- гической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слу- шателя, ограниченное употребление невербальных средств пере- дачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенностьэтой формы речи состоитвтом, что содер- жание ее, как правило, заранее определено говорящим и предвари- тельно планируется.

Связная речьможетбытьситуативной и контекстной. Ситуатив- ная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может пол- ностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опо- ройтолько на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) иг- рает ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и за- нимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи может рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освое- ние разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

Как отмечает Т.Б. Филичева, у детей без речевой патологии раз- витие связной речи происходит вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

83

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоцио- нального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речьдетей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

Натретьемгодужизнибыстрымитемпамиразвиваетсяпонима- ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диа- логической формой речи.

Вдошкольном возрасте происходит отделение речи от непо- средственного практического опыта. Главной особенностью явля- ется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуж- дение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, кмоментупоступленияребенка, неимеющегоречевыхпато- логий, вшколуегосвязнаяречьразвитадостаточнохорошо[151, с. 14].

С методологической точки зрения связное монологическое вы- сказывание характеризуется рядом признаков, таких как:

–целостность (единство темы, соответствие всех микротем глав- ной мысли);

–структурное оформление (начало, середина, конец);

–связность (логические связи между предложениями и частями монолога);

–объем высказывания и плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Всовременной методике программа развития связной моно- логической речи значительно уточнена и дополнена. В ней преду- сматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Крометого, важносообщатьдетям элементар- ные знания о построении и способах связи предложений.

84

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Вязыке сложились типичные способы соединения фраз в тек-

сте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распростра-

нена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. По Л.Н. Толсто- му), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей

ибросилась к окну. Окно было открыто…) и синонимическая за- мена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. По Ш. Перро) [151, с. 67].

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопо- ставляются или противоставляются, объединенные единойтемой

(Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называ- ется, а затем характеризуется объект или предмет окружающей действительности (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. По К.Д. Ушинскому).

Классификация связных высказываний детей

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с раз- ных точек зрения: по функции (назначению), источнику выска- зывания, ведущему психическому процессу, на который опира- ется ребенок.

Взависимости от функции выделяют 4 типа монологов: а) описание; б) повествование; в) рассуждение; г) контаминацию (смешанные тексты).

Взависимости от источника высказывания можно выделить монологи: а) по игрушкам и предметам; б) по картине; в) из опы- та; г) творческие рассказы.

Взависимости от ведущего психического процесса, на кото- рый опирается детское рассказывание, в методике принято вы- делять рассказы: а) по восприятию; б) по памяти; в) по вообра- жению.

Вдошкольном возрасте обучают двум основным видам моно- логов – самостоятельный рассказ и пересказ.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое

85

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ– это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация, оценочное суждение).

Обобщенно характеристику различных видов монологической речи можно представить в виде схемы (схема 2) [151, с. 68].

Схема 2

Обобщенная характеристика видов монологической речи (по М.С. Соловейчик, 1994)

по проблеме фразообразования при ОНР (В.П. Глухов, В.К. Воробье- ва, Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) позво-

ляет наметить следующую организационную структуру методи-

ческой работы.

Поэтапное формирование устной фразовой речи опирается на закономерности онтогенетического развития связного высказы- вания и учитывает усложнение синтаксического стереотипа:

–однословное предложение– первые формы слов;

–простое двусоставное предложение – предложение из нескольких слов, имеющихпредикативнуюоснову(подлежащееисказуемое);

–сложное предложение – развернутое повествование.

86

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Базовыми положениями этих этапов являются понимание речи, речевое подражание, формирование значений смысла, грамматизация смысла, обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных взаимосвязях. Эти положения долж- ны сохраняться непосредственно в процессе составления рас- сказа, что не зафиксировано в конкретных методических ре- комендациях.

Виды занятий по формированию связных высказываний обу- словлены способами выражения фразы. Предметом обучения яв-

ляется [151, с. 69]:

–диалог: ответы на вопросы (краткие, полные);

–пересказ (подробный, выборочный, творческий; на восста- новление деформированной основы; краткий, по плану, по цепочке, драматизированный, частичный);

–разучивание стихов;

–вербальное описание продуктивной деятельности (рисова- ние, лепка, аппликация, конструирование) и процесса озна- комления с предметами и явлениями окружающей действи- тельности;

–рассказ (описательный, объяснительный, сюжетный; по вос- приятию, по памяти, по воображению; о предмете, по кар- тине, по серии картин, из опыта; творческий: по заданному началу и концу, по теме).

Необходимо отметить, что большинство авторов считают пересказ «частично отраженной и частично самостоятельной речью» (Г.А. Каше, 1978), которая наиболее доступна для детей с общим недоразвитие речи. Именно с него рекомендуется на- чинать работу по формированию связного монологического высказывания. Вместе с тем основной формой монологической речи является рассказ, а пересказ на первых порах необходимо ограничивать.

В отдельных методиках в качестве подготовительного этапа для формирования монологической речи выдвигается диалог. По мнению Л.П. Федоренко, в беседе «обогащаются лексические и синтаксические формы» высказываний. Т.Б. Филичева обо- сновывает необходимость наглядно-действенного и речевого

87

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

сравнения предметов в преддверии составления описательного рассказа. Прием диалога как момент введения ребенка в вер- бальный контекст выделен Л.С. Цветковой. С.А. Миронова счи- тает, что развитие речевой самостоятельности наиболее полно проявляется посредством диалогических форм.

Последние позиции, подкрепляемые закономерностями рече- вого генеза, усиливаются еще и за счетвозможностей построения диалога на полиперцептивном фундаменте. Отправной точкой

вформировании связной монологической речи является собы- тийная беседа (разговор о текущей ситуации, подлежащей даль- нейшему описанию).

С.А. Миронова предложила использоватьв процессе формиро- вания связных монологических высказываний принцип невер- бально-вербальной деятельностной поэтапности, используемый

вработе с заикающимися: ситуативное восприятие обращенной речи (комментирующая речь) – сопряженная – полусопряжен- ная – отраженная – самостоятельная речь.

Прочие методические пособия содержат лишь изолированные указания на те или иные составляющие этой иерархической по- следовательности. Так, в качестве основной задачи логопедиче- ского воздействия Н.С. Жукова видит подражательную речевую деятельность. Различные виды упражнений в полусопряженной речи представлены Т.Б. Филичевой [151, с. 70].

Сметодической точки зрения для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно:

–понимать и осмысливать тему, определять ее границы;

–отбирать необходимый материал;

–располагать материал в нужной последовательности;

–пользоваться средствами языка в соответствии с литератур- ными нормами и задачами высказывания;

–строить речь преднамеренно и произвольно.

Эти требования предъявляются для всех категорий детей в ходе составления связных рассказов. Знание методологиче- ских подходов к развитию связной речи детей помогает гра- мотно организовать коррекционно-педагогическую работу

[151, с. 71].

88

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

3.2.СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ РАССКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

СФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Учитывая три уровня речевого развития (высокий, средний, низ- кий) детей экспериментальной группы, коррекционно-развивающая работасдетьмисамблиопиейикосоглазиемстроиласьдифференци- рованно. Так, при высоком уровне развития занятия, в первую оче- редь, были направлены на формирование композиционной стороны связного высказывания, при среднем – занятия включали задания на совершенствование лексико-грамматического строя и связной речи, систематически повторяя пройденный материал, при низком– основное внимание уделялось формированию словаря, грамматиче- ского строя речи, мотивационной и композиционной базы речевого высказывания.

Системаработыпоформированиюнавыковрассказываниявклю- чает четыре этапа.

Первый этап – подготовительный. Основное внимание уделя-

лось развитию мотивационной, чувственной основы речевого вы- сказыванияипсихологическойбазыречевогоразвитиядетей, т.е. со- вершенствованиенеобходимыхпсихическихпроцессов: восприятие, память, внимание, мышление [151, с. 71].

Второй этап – информационно-содержательный: обогащение лексико-семантической базы речи, формирование представления о структуре связного высказывания и правилах его оформления, ло- гичности его изложения, грамотное использование лексико-грамма- тических форм в речевых единицах. На этом этапе формирующего эксперимента детей обучали зрительному анализу изображений (картин). Детей учили выделять в картине главные объекты и дру- гие предметы, характеризовать их, начиная с описания главных признаков с последующим переходом на описание дополнитель- ных характеристик и деталей объекта. Применение коррекционных приемов (алгоритмизация рассматривания, наглядное моделиро- вание, пиктограммы, конструирование с использованием Lego-ма- териалов и др.) развития связной речи на занятиях различных спе- циалистов – тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога

89

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

ивоспитателей. В задачу специалистов входило совершенствование полученных навыков на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, формированию элементарных математиче- ских представлений, ручномутруду, конструированию ит.д.

Третий этап – практический: формирование умения строить связное речевое высказывание описательно-повествовательного характера. На данном этапе детей учили построению предложений

ипоследовательному изложению сюжета. При этом давался алго- ритм, который включал композиционные части: зачин, основное содержание, заключение. Сначала алгоритм состоял из следующего: начнем рассказ с таких-то слов, закончится рассказ такими-то сло- вами. Это было необходимо для того, чтобы ввести в активный сло- варь детей те слова, которыми они менее всего пользовались – это прилагательные. Например, на картине изображен лес и избушка. Предлагалось продолжить рассказ: «На окраине леса стояла…», слово «избушка» предварительно обсуждалось, предлагались синонимы – «дом», «изба» и др. Ребенок мог выбрать то слово, которое наиболее близко и понятно ему для составления рассказа. Затем применялись алгоритмы по использованию сенсорного канала и отражению пред- метного содержания будущего рассказа. Закрепление усвоенных на- выков строить связное монологическое высказывание происходило на занятиях и в свободной деятельности с помощью известных и те- атрализованных игр, дидактических приемов ит.д.

Четвертый этап – заключительный: совершенствование усво-

енных умений построения связных высказываний в самостоятель-

ной речи [151, с. 72].

Содержание коррекционно-педагогической работы (схема 3) включает в себя следующие направления:

–проведение специальных коррекционно-педагогических прие- мов развития связной речи на занятиях всех специалистов до- школьного учреждения (тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя);

–обучениедетей умению строитьграмотные илогически связные речевые высказывания;

–использование потенциала родителей с целью закрепления по- лученных умений составлять рассказы.

90