Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

быть выражена в устной (звучащей) или письменной форме. Как правило, в процессе живого общения, имеющего вербаль- ные (речевые) и невербальные (неречевые) способы выраже- ния, с окружающими людьми нормально развивающиеся дети без специального обучения успешно овладевают устной речью. Общение – это психический процесс взаимодействия, по край- ней мере, двух субъектов, из которых один формулирует выска- зывание, а другой его воспринимает. Обязательными условия- ми общения являются: 1) наличие как минимум двух субъектов; 2) наличие одного, понятного для двух сторон языка. В процессе общения условно выделяют три стороны [39; 151, с. 19]: комму- никативную (передача и обмен информацией), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен на- учиться рассказывать: не просто назвать предмет, но и описать его, рассказать о каком-либо событии, явлении, о последователь- ности событий [39; 151, с. 19].

Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характери- зуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и раз- вертываться в определенной последовательности. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержатель- ной, логичной, последовательной, достаточно понятной самой по себе, не требующей уточнений [39; 151, с. 19].

В формировании связной речи отчетливо выступает тес- ная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свой- ства и качества, устанавливать причинно-следственные, вре- менные и другие отношения между предметами и явлениями

[39; 151, с. 19].

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с дру- гом мыслей, которые выражены точными словами в правильно

21

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась го- ворить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить

[39; 151, с. 19].

Самые простые задания на построение связного высказывания предъявляют к речи два важных требования:

а) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге;

б) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по кото- рым будет разворачиваться рассказ [39; 151, с. 19]. Формирование этих способностей в простых формах связной

речи служит основой перехода к более сложным ее формам. Связность монологической речи начинает формироваться

в недрах диалога, как основной формы речевого общения. Высшая форма связной монологической речи – письменная речь. Она яв- ляется более произвольной и осознанной, более планируемой, чем устная монологическая речь.

А.А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письмен- ной связной монологической речи, подчеркивал большую развер- нутость, произвольность и организованность последней.

Проблема развития связной речи детей неразрывно связано с пониманием целостного онтогенеза психической деятельности ребенка. Системный подход к этой проблеме мотивирован тож- дественностью социальной природы речевой и неречевой дея- тельности, хотя и осуществляемых разными средствами. Такое понимание проблемы в отечественной науке связано с фундамен- тальными исследованиями Л.С. Выготского.

Обоснование механизмов порождения речевого высказывания всесторонне разработано современной психолингвистикой.

Высказывание носит форму диалога и монолога разговорно- го и литературного жанра. Монолог выступает в виде пересказа и рассказа, классифицируемых как описание (сообщение об од- новременно существующих фактах), повествование (сообщение о последовательных фактах) и рассуждение (факты, отражающие причинно-следственные отношения) [39; 151, с. 20].

В обобщенном виде становление речевого высказывания про- ходиттри этапа:

22

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

1)восприятие и согласование невербального (событие) и вер- бального (артикуляция и звучание высказывания о событии) образов;

2)интериоризация и семантизация комплексного мыслеобраза во внутренней речи;

3)экстериоризациясмыславсинтаксированныхзначенияхвнеш- ней речи.

Врамках нейро- и психолингвистики схемы порождения выска- зываний разрабатывалисьтакими авторами, как Т.В. Рябова-Ахути- на, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Се- дов, Л.А. Чистович и др.

Процесс порождения высказывания сложен и многогранен, сле- довательно, требует всестороннего рассмотрения и познания [39; 151, с. 20].

Необходимо отметить, что важнейшим элементом познания того или иного объекта является его моделирование, т.е. создание логической конструкции с помощью символических знаков, вос- производящей его существенные характеристики.

Одной из первых моделей речепорождения, представляющей собой дальнейшее обоснование, развертывание и конкретизацию схемы, предложенной Л.С. Выготским, стала совместная модель А.А. Леонтьева (1969) и Т.В. Рябовой-Ахутиной (1975). Первоначаль- но она включала следующие этапы:

1)внутреннее программирование высказывания;

2)выбор слов и грамматическая реализация высказывания, т.е. механизм конструирования высказывания;

3)моторное программирование синтагм.

Вдальнейшем содержание этапов конкретизировалось обоими авторами. В результате получились совершенно новые модели [39; 151, с. 21].

Как показал анализ, имеющиеся в отечественной науке модели речепорождения отражают единое понимание психолингвистиче- ской природы порождения речи, обоснованной А.А. Леонтьевым

(1997).

Модели речепорождения отражают «взаимоотношение опосре- дованного языком образа мира человека и речевой деятельности

23

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

как деятельности речевого общения» (А.А. Леонтьев, 1997), т.е. учи- тываютотражениереальногомираипредшествующийопытнаэта- пах ориентировки и планирования.

Вмоделях порождения речевого высказывания, предложенных Н.И. Жинкиным, Л.А. Чистович, А.А. Леонтьевым, Т.В. Рябовой- Ахутиной и др., в общем прослеживается, а у некоторых авторов

ипросто сохраняется та же структура построения речевого выска-

зывания [39; 151, с. 21].

Вфазовую модель порождения речевого высказывания А.А. Леонтьев включает мотивацию, формирование речевой интенции (намерение), внутреннее программирование, реали- зацию программы. Обоснование автором программного зве- на опирается на концепцию П.К. Анохина, согласно которой при планировании действий «сопоставляются опыт, мотивация

иобстановка», подтверждая необходимость сенсорного интегри- рования речепорождения.

Сигнификация биосоциального характера процессов оречевле- ния присутствует в работах И.А. Зимней, обобщившей предшеству- ющие модели в трех уровнях порождения высказывания:

1)перцептивно-моторный (вход речевого сигнала с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры);

2)предметно-смысловой (формирование и формулирование мысли в двустороннем движении от смысловых связей к пред- метам и, наоборот, для установления предметно-смысловых соответствий с помощью языковых средств);

3)смыслообразовательный (высший синтез смысловых компо- нентов, реализующий слушание и понимание предмета выска- зывания и установление коммуникативного смысла и намере- ния чужого высказывания) [39; 151, с. 21].

Следует отметить, что третий этап осуществляется средствами «универсального предметного кода», т.е. системы знаков чувствен- ногоотражениядействительности(Н.И. Жинкин). Аэтонечтоиное, как язык схем, образов, кинестетических импульсов, осязательных иобонятельныхотпечатков(кинестезий) реальности, т.е. поуровне- вой полисенсорной организации сознания.

24

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Обобщая вышеизложенные модели речепорождения, мы пред- лагаем представить структуру порождения речевого высказывания в виде схемы (схема 1).

Схема 1

Структурная характеристика модели речевого высказывания

Предложенная структура порождения речевого высказыва- ния опирается на модель речеязыкового устройства Л.Б. Хали- ловой (1997), имеющую три базовых компонента, объединенных системообразующими связями: мотивацию, внутреннее про-

граммирование и символизацию. Названные компоненты модели раскрывают путь формирования высказывания в аспек- те отражения реального мира: от мотивации и мысли через вну- треннюю схему к развернутой внешней речи [39; 151, с. 22].

Рассмотрим сущность основных компонентов порождения вы- сказывания.

Мотивация. Это исходный компонент мыслеречеязыково- го механизма: оценка ситуации у ребенка происходит внутрен- не или внешне, детермируемое осознание потребности что-либо сказать. Уточним рассмотренные ранее ведущие детские потреб- ности – познавательные, деловые личностные – применительно к речевой деятельности: у ребенка возникает потребность сооб- щить что-либо, побудитъ к действию, в том числе и речевому (на- пример, с целью получения информатиции или одобрения своих

25

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

поведенческих реакций), выразить эмоциональную реакцию (хотя, по мнению А.Р. Лурии (1979), мотивация в этом случае не всегда обязательна), установить новый контакт. Возникшая потребность «опредмечивается» в мотиве – осуществляется создание мотива- ционной установки на выбор цели предпринимаемого речения. Как правило, у ребенка отсутствуетспецифическая мотивация речи как самостоятельной деятельности, т.е. речи как самоцели; детская мотивация речи обусловлена частично практической (игровой, тру- довой) или интеллектуальной (познавательной) деятельностью. Таким образом, формируется речевое намерение и принимается окончательное решение.

Внутреннее программирование. Реализацияоперацийданно-

го компонента обеспечивает реорганизацию исходного замысла – «первичной семантической записи» в развернутую сукцессивную структурно-семантическую модель высказывания.

Субкомпонент концептуализация ответственен за процесс ориентировки в «ситуации общения» и в «ситуации-теме» (А.А. Ле- онтьев, 1997). Приучетеобъективныхисубъективныхособенностей ситуации коммуникации осуществляется установление соответст- вия между ней и подлежащей обозначению (отражению и выраже- нию) действительностью – темой коммуникации. Кроме названно- го определяются социальные роли (или функции), принимаемые участниками общения, фонд общих речевых умений, фонд общих знаний и представлений об объективном мире. Таким образом, устанавливается конвенциональностъситуации– произвольное со- глашение (условность) между участниками коммуникации.

Ситуация (тема коммуникации) имеет свою внутреннюю пси- хологическую структуру с субъективным смысловым членением на известное (тему) и новое (рему). Именно поэтому возможно отождествление ситуации-темы с понятием «замысла» – уровнем «индивидуальныхсмыслов» Л.С. Выготского, «симультаннойсеман- тической схемой» А.Р. Лурии.

Названная субъективная структура отображается в процессе внутреннего программирования высказывания – «опосредования мысли во внутреннем слове» (Л.С. Выготский) [39; 151, с. 23]. Трак- туя внутреннюю психологическую организацию этого процесса,

26

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Л.С. Выготский пишет: «...центральная идея может быть выраже- на в общей формуле: отношение мысли к слову есть, прежде всего, не вещь, а процесс. Это отношение есть движение от мысли к сло- ву и обратно – от слова к мысли... Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов...» (т. 2, с. 305). Сущность структуры внутреннего плана речевого мышления, опо- средованногодинамическим отношением между мыслью и словом, имеет самобытный и своеобразный синтаксис: «фазическое син- таксирование», определяющее способы структурирования дейст- вительности и умение программировать деятельность (в том числе и программирование операций порождения высказывания), и «се- мантическое синтаксирование» – отнесение содержания высказы- вания к действителъности, отражение важных сторон действитель- ности в высказывании.

Большинство исследователей считают, что внутреннее програм- мирование может быть представлено двумя уровнями, последо- вательно трансформирующимися один в другой: семантизацией

(смысловым программированием) и грамматизацией (языко- вым структурированием) [39; 151, с. 24].

Рассмотрим наиболее известные концепции, объясняющие со-

здание смысловой программы – глубинно-когнитивной или ло-

гико-семантической схемы.

А.Р. Лурия отождествлял этот субкомпонент с внутренней ре- чью, реализующей перевод внутреннего смысла «в систему раз- вернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема "семантической записи" перекодируется в ор- ганизованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания» (1979, с. 195). Анализируя организацию внутрен- ней речи, он отмечал в ее морфологическом строении свернутость, аморфность; характеризуя функциональные свойства, определил ее как предикативное образование [39; 151, с. 24].

Н.И. Жинкин (1982) смысловое содержание высказывания пред- ставлял в виде иерархической структуры подтем и субтем – пре- дикатов разного уровня: раскрывающих основной ход изложения мысли (предикатыпервогопорядка), служащихцелямееуточнения (предикаты второго порядка), детализация (предикаты третьего

27

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

порядка). Он считал, что смысловое программирование имеет пре- дикативный характер с универсальной операцией отбора: синтеза слов по особым семантическим правилам, гарантирующим осмы- сленностьвысказывания[39; 151, с. 24]. Поегомнению, наэтомэта- пе используется особый (несловесный) внутренний код (предмет- но-схемный).

Л.Б. Халилова рассматривает смысловое программирование (семантизацию) следующим образом: семантизация базирует- ся на самой высокой степени интеграции смысловых комплексов, универсальнойдля всех носителей языка, и включаетпроцессы схе- матизации и пропозиционализации.

Б.Г. Ананьев (1960) также находит, что логико-синтаксический строй внутренней программы может быть как предикативным, так и субстантивным. Элементы программы, по его мнению, представ- лены предикатами, субъектами и указательными определениями места (типа там, здесь) [39; 151, с. 25].

Внутреннее программирование А.А. Леонтьев (1997) считает пер- вымэтапомсобственнопорождениявысказывания. Онпроводитраз- граничение понятий «внутреннее программирование» и «внутренняя речь» в функциональном аспекте и, отчасти, в структурном аспекте: «Внутренняяпрограммасоответствуеттолько"содержательномуядру" будущего высказывания, а именно тем его компонентам, которые связаны отношением актуальной (выраженной в высказывании, на- пример, глаголом) и латентной (выраженной прилагательным) пре- дикативности» (1997, с. 114). Программапредставляетсобойиерархию пропозиций, отражающую психологическую структуру описываемой ситуации– «ситуации-темы» (коррелятпонятия«ситуацияобщения»). Восновесмысловогоструктурированиялежитобраз(кодовая«едини- ца»), которому приписывается смысловая характеристика – предикат к данному элементу. А.А. Леонтьев выделяет в качестве возможных три типа процессов оперирования с кодовыми единицами програм- мирования: операция включения, где единица получает функцио- нальнуюхарактеристикуразнойглубины; операцияперечисления, где получаемые единицей характеристики имеют одинаковую глубину; операция сочленения, где функциональную характеристику получают двекодовыеединицы[39; 151, с. 25].

28

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Следующий субкомпонент, подлежащий рассмотрению, – язы-

ковое структурирование.

А.Р. Лурия, анализируя процесс «опосредования мысли в зна- чениях внешних слов» (Л.С. Выготский), считал, что на этом этапе «предикативное образование» смыслов (смысловая программа) существенно расширяется: разделяется «на целую цепь звеньев определенной программы целостного высказывания» (1979, с. 198). Процесс семантической обработки речевого сообщения носит ор- ганизованный и избирательный характер: происходит «фильтра- ция» потенциальных связей, возникающих между словами (пара- дигматических и синтагматических), выбор тех из них, которые соответствуют поставленной задаче, и торможение (исключение) неактуальных. Эта сложная система «стратегий» поиска базируется на оперативной памяти и разных видах контроля. Автоматизация процесса детерминируется социальным (в том числе и речевым) опытом: «упорядоченное в прежнем опыте всплывает с большей вероятностью...» (1979, с. 199).

По мнению Т.В. Рябовой-Ахутиной (1989), языковое структури- рование включает два уровня: уровень семантической структуры предложения с семантическим синтаксированием и выбором язы- ковыхзначенийсловиуровеньлексико-грамматическойструктуры предложения, соответствующий грамматическому структурирова- нию и выбору лексем по форме [39; 151, с. 26].

Т.Н. Ушакова(1985), описываяинтегративныйпроцесс, отвечаю- щий за организацию внешней речи по правилам языка и в соответ- ствии со смыслом, который человек хочет выразить, анализирует внутриречевые механизмы, образующие обширную область вза- имосвязанных и взаимообусловливаемых психофизиологических явлений. Внутриречевые механизмы – «паттерны динамических состояний», «паттерны активности» – отвечают за грамматическую классификацию семантического материала на базе стабильной сложноорганизованной системы – «вербальной сети», представ- ляющей собой совокупность базовых элементов второй сигналь- ной системы (т.е. функциональных образований, основывающихся на системах временных связей между отдельными анализаторами, соответствующими усвоенным словам). Структура «вербальной

29

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

сети» – «естественной матрицы речевого опыта» имеет неравно- мерное по плотности строение со множеством наложений, пересе- ченийипериферийныхзон. Речевые, экстренноформируемыепро- цессы осуществляются как динамические перестройки в системах временных связей «вербальной сети» с образованием новых синте- зов и дифференцировок базовых элементов второй сигнальной си- стемы: «...активизируютсяодниструктурывербальнойсети, тормо- зятся другие, образуются различные виды"мозаики" активности...» (1985, с. 19) [39].

Согласно Л.Б. Халиловой, «на данном этапе речепроизводства логико-семантическая (глубинно-когнитивная) схема, порожда- ющая "эталонную структуру смыслов", трансформируется в функ- ционально-грамматическуюсхему, обеспечивая, темсамым, проду- цированиесинтаксическиоформленныхпредложений» (1997, с. 51). «Эта трансформация рассматривается как целостное объединение процессов номинации (категоризации) и предикации (линеаризи-

ции)» [39].

Номинация основывается на механизме выбора слов и реализу- ется с помощью совокупности операций по поиску семантических и звуковых признаков слова с обязательным учетом их вероят- ностной характеристики. При выборе соответствующих способов кодирования фрагментов действительности – извлечении слов, хранящихся в «поле номинации» – используется парадигматиче- ский аппарат языка (отношения корреляции лингвистических еди- ниц). Цельюпроцессапредикацииявляетсясоставлениесообщения по правилам языка: построение синтагматически развернутого высказывания. В ходе конструирования грамматической структу- ры предложения дискретные языковые единицы комбинируются наосновеопределеннойграмматикипоправиламотношенияреля- ции: предицируются в «сукцессивную последовательность языко- вых элементов», тем самым обеспечивая «серийную организацию речевых процессов» [39; 151, с. 27].

А.А. Леонтьев (1997) рассматривает грамматико-семантическую реализацию внутренней программы как цепь линейных и нели- нейных операций, производимых поэтапно: операции текстограм- матического подэтапа, фенограмматического подэтапа, подэта-

30