Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Схема 3

Система работы по развитию связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием [151, с. 73]

ϒ υφϑχρϓφόϝώϜφ ςό ϋω ϑρς ϓϜ ϐ ϑρψσωϓωϟ ϒσϠψώ ϊ ϑφϘω

ϑϯϥϩϳϦϬϩ:

-ϨϡϫϱϦϰϬϦϮϩϦ ϰϯϬϴϸϦϮϮϼ϶ Ϯϡϣϼϫϯϣ ϣ ϲϣϯϢϯϥϮϯϪ ϩϤϱϯϣϯϪ ϥϦЀϳϦϬϽϮϯϲϳϩ ϥϦϳϦϪ ϣ ϮϦϰϱϩϮϴϧϥϦϮϮϯϪ ϯϢϲϳϡϮϯϣϫϦ

ϑϡϨϣϩϳϩϦ ϲϣЀϨϮϯϪ ϱϦϸϩ ϥϦϳϦϪ

Ϟϳϡϰϼ:

1)ϰϯϥϤϯϳϯϣϩϳϦϬϽϮϼϪ (ϭϯϳϩϣϡϷϩϯϮϮϼϪ);

2)ϩϮϵϯϱϭϡϷϩϯϮϮϯ-ϲϯϥϦϱϧϡϳϦϬϽϮϼϪ;

3)ϰϱϡϫϳϩϸϦϲϫϩϪ;

4)ϨϡϫϬϿϸϩϳϦϬϽϮϼϪ

Особенности связных высказываний у детей с нарушениями зре- ния во многом определялись характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рас- сказпосюжетнойкартинкеидр.), гдеособеннуюрольиграетзритель- ное восприятие картинного материала. Поэтому следует помнить, что при восприятии картин детям с дефектами зрения необходимо предоставитьвозможностьрассматриватькартиныболеедлительное

91

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

время (3–5 минут); детям с низкой остротой зрения предложить рас- смотреть картину вблизи. Во время ответа на вопросы детям можно подходить к картине. Все это поможет им увидеть изображенное це- лоеиразглядетьдетали, понятьегосодержание, разобратьсявнем.

Методика развития связной речи у старших дошкольников с амб- лиопиейикосоглазиемстроиласьсучетомкомплексногоподхода,так как эпизодическая работа на занятиях по развитию речи не может полностью сформироватьнеобходимые речевые навыки, а непосред- ственная и всеобъемлющая взаимосвязь специалистов (тифлопеда- гога, учителя-логопеда, педагога-психолога) и родителей обеспечи- вают эффективность коррекционно-педагогической работы в целом. Комплексность коррекционно-развивающей работы пообучению до-школьников рассказыванию отражена насхеме4 ивтаблице3.

Схема 4

Комплексность коррекционно-развивающей работы

[151, с. 74]

На каждом этапе осуществляется следующая работа: а) актуа- лизируется личный опыт и знания детей; б) формируются речевые умения и навыки посредством систематических тренировочных упражнений; в) активизируется речеваядеятельностьи процесс об- щения с другими детьми, педагогами и родителями.

92

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Коррекционное воздействие, направленное на формирование умения составлять рассказы у детей с амблиопией и косоглазием, осуществлялось в условиях учебно-игровой деятельности.

Работа по формированию связного высказывания включала: 1) работу над произношением, словом, грамматическими форма- ми и развитием соответствующих умений и навыков; 2) формиро- вание коммуникативных умений и навыков; 3) работу над выска- зыванием активизируется речемыслительная деятельность детей: они должны сделать предметом осознания и само развитие мысли в связном высказывании и средства, которыми достигается эта связность. Эта работа активизирует память и внимание, развивает более сложные умения; способствует реализации принципа ком- плексного подхода в развитии речи и познавательных процессов у детей с патологией зрения. Развитие устной связной речи осу- ществлялось в двух основных направлениях: во-первых, в услови- ях коррекции и обобщения сенсорного опыта детей; специальной организации практической и игровой деятельности; активизации общения; во-вторых, в условиях коррекции и обогащения словар- ного запаса, специального формирования речевых умений и на- выков, стимулирования самостоятельной речевой деятельности.

Формирование связной речи предполагало выработку таких речевых навыков, как выбор слов; удержание в памяти опреде- ленного количества информации; адекватная реакция на речевое задание.

Развитие речевых навыков у детей являлось составной частью работы по формированию коммуникативных умений: раскрыть тему высказывания; его основную мысль; собрать материал; си- стематизировать его; построить высказывание в определенной композиционной форме, логически верно.

Выработка первых трех умений осуществлялась в ходе работы над содержанием сообщения, а остальных – при овладении струк- турой и речевым оформлением высказывания.

Работа по содержательной стороне высказывания начиналась с овладения умением раскрывать тему высказывания. С этой це- лью детей постепенно приучали сосредоточиваться на предмете рассказа, четко осмысливатьграницытемы. Наиболее успешно эта

96

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

работа проходила в процессе специально организованной пред- метно-практической деятельности. В результате такой деятельно- сти выработался навык отбора фактов [151, с. 78].

Этот подход реализовывался и при работе над рассказами из личного опыта, где была важна четкая установка; прежде чем рассказать что-либо из своего опыта, нужно «мысленно нарисо- вать» эпизод, который ляжетв основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок мог обозначить необходимые для высказывания границы сюжета.

При работе с сюжетной картиной у детей наблюдались трудно- сти в выделении главного и второстепенного. С целью преодоле- ния этих трудностей проводилась подготовительная деятельность, которая была направлена на конкретизацию житейского игрового и практического опыта детей; обогащение их лексики.

Прежде чем перейти к работе по сюжетной картине, детей зна- комили с таким методом развития связной речи, как пересказ. Вначале подбирался готовый повествовательный текст с ярко вы- раженным интересным сюжетом, затем детей знакомили с расска- зом, побуждали к формулировке вопросов к сюжету прослушанного рассказа (где дети могли актуализировать и свой личный опыт, по- лученный ранее при работе с предметными картинками) как опи- сательного, так и фабульного характера.

Когда все вопросы были сформулированы, переходили к их упорядочению в форме плана для пересказа. После пересказа ко- го-либо из детей по этому плану, проводилась работа на фланеле- графе: предлагалось выложить картину, события которой отража- ли бы прослушанный рассказ. На этом этапе дети могли выделить главное в высказывании, так как оперировали множеством разных объектов. В процессетакой деятельности дети подводились к выво- ду: какое здесь событие главное? Для передачи его сути это собы- тие необходимо проследить во времени: что произошло вначале, как событие развивалось потом и чем оно закончилось.

Обучая умению раскрывать основную мысль высказывания, де- тей учили подчинять свои высказывания определенному замыслу. Это объяснялосьтаким образом: «Если мы видим перед собой один

97

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

предмет, то рассказ нужно строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почув- ствовать, а затем вспоминаем и рассказываемто, что знаем об этом предмете»; «Если перед нами сюжетная картина – необходимо выделить событие (случай) и рассказать о том, что было раньше, как событие разворачивалось и чем оно закончилось».

Такой подход способствовал выработке у детей навыка аде- кватной реакции на речевое задание: рассматривая предмет – даем описательное высказывание, рассматривая несколько предметов – повествовательное. Начальный период предполагал обучение «чистым» описательным и повествовательным расска-

зам [151, с. 79].

Содержательность высказывания обеспечивало и умение от- бирать из имеющейся информации нужный материал. В процессе предметно-практической деятельности большое внимание уделя- лось уяснению сигнального значения отдельных частей предметов или событий для последующего рассказа путем акцента на их нор- мативное постоянство и необходимость.

Работа по содержанию связных высказываний дошкольников предполагала формирование мыслительных операций: выделение существенного; сравнение, обобщение; перенос полученных зна- ний из одной ситуации в другую.

Овладению умениями систематизировать материал, строить высказывание в определенной композиционной форме, выражать свои мысли логически верно, т.е. овладению структурой и речевым оформлением связного высказывания способствовали следующие упражнения: систематизировать материал в соответствии с типом высказывания; сгруппировать материал в соответствии с типом высказывания; изложить материал в нужной последовательности, логично.

Эффективность логопедической работы над речью в значитель- ноймереопределяласьитем, каксамребенокучаствовалвречевом процессе, какая ему при этом отводилась роль, и какова была сте- пень его инициативности.

Вначале инициатива принадлежала логопеду, а детям отводи- лась роль слушателей, исполнителей. Речевое взаимодействие осу-

98

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

ществлялось в вопросно-ответной форме, постепенно приобретая устойчивый диалогический характер. Схема: логопед– дети.

Затем инициатива переходила к детям, а логопед выступал в роли посредника, стимулирующего деятельностьдетей, чему спо- собствовали разнообразные дидактические игры. Реализовывалась схема: ребенок– логопед– дети.

Вдальнейшем поощрялось и стимулировалось самостоятель- ное общение детей через постановку другдругу вопросов и ответов наних. Логопедуотводиласьрольрежиссера. Использоваласьсхема: ребенок– дети.

Овладение различными типами высказываний осуществлялось последовательно [151, с. 80]:

1)овладение пересказом;

2)составление описательных рассказов о простом, хорошо знако- мом объекте (на основе предварительного сопоставления раз- ных предметов, например: яблоко, апельсин, лимон);

3)составление рассказа-описания о сложном, но хорошо знако- мом объекте (например, собака, кошка, лиса ит.д.);

4)составление простейших рассказов-повествований по демон- стрируемым действиям;

5)повествовательные высказывания по серии сюжетных картин (сюжетной картине);

6)самостоятельное составление рассказов из личного опыта.

Впроцессекоррекционногообучения, направленногонаформи- рованиеумениястроитьсвязныеречевыевысказывания, использо- вались следующие приемы:

– формирование естественных жесто-мимических актов в про- цессе рассказывания;

– использование элементов аутотренинга и музыкальных мо- ментов с целью создания благоприятного эмоционального фона;

– использование наглядного моделирования как метода позна- ния окружающего мира и вспомогательного средства построе- ния будущего высказывания (моделирование художественного произведения);

– конструирование с использованием Lego-материалов;

99

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

– использование комментированного рисования (по О.П. Гаври-

лушкиной), пиктограммизнаково-символическойнаглядности;

– запись высказываний ребенка на диктофон с целью создания мотивационной базы порождения речи;

– драматизация художественного произведения;

– сочинение сказок по стихотворению;

– составление рифмованных небылиц (чего не бывает на свете)

и зарисовывание их в альбом и др.

Использование приема полисенсорного восприятия пред-

метов и явлений окружающей действительности всеми органами чувств необходимо для получения наиболее четких представлений и создания яркого образа описываемого.

Применение схематической наглядности предмета очень важ- но в процессе показа четкого логического структурирования тек- ста и последовательности связных высказываний в нем, а также облегчения зрительного восприятия. В схематичном изображении используются только существенные черты объекта без деталей, ко- торые, в свою очередь, являются несущественными. Это затрудняет зрительноевосприятиенаглядностидетьмискосоглазиемиамбли- опией.

Используя пиктографическое письмо, можнодостичьхороше- го эффекта развития памяти детей и облегчения воспроизведения содержаниятекста в связном высказывании.

Модели текста и предложений применяются для визуально-

го представления построения структурно правильно оформленной фразы [151, с. 81].

Использование приема аудиозаписи на диктофон составленно- го ребенком связного высказывания с целью создания мотиваци- онной базы к порождению связного высказывания и последующим воспроизведением детям для самоконтроля.

Конструирование с использованием Lego-материалов с целью активизации речевого высказывания и закрепления зрительного образа предметов окружающей действительности у детей. Основ- ными формами организации конструирования могут быть: 1) кон- струированиепообразцу, моделям; 2) конструированиепопростым чертежам и наглядным схемам; 3) конструирование по условиям;

100