Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

заданий (тестов) на использование сенсомоторной сферы: зри- тельных, осязательных, обонятельных, вкусовых, слуховых, дви- гательных ощущений при построении связного монологического высказывания (повествовательного и описательного характера) [151, с. 60].

Впервом задании третьей серии ребенок выполнял действия

среальными объектами (деревянные кубики, 6 штук) и оречевлял их. Ребенок из кубиков должен был сам собрать домик, а затем, не прибегая к помощи рук, объяснить экспериментатору, как из кубиков сделать домик, при этом отмечался способ построения: плоскостной или объемный. В процессе проведения задания от- водилось время для ознакомления ребенка с предметами.

Входе наблюдений за выполнением детьми практических заданий фиксировались: особенности осуществления действий

скубиками, качество и точность выполнения задания; связные высказывания-ответы записывались на диктофон; обращения к взрослому за помощью.

Также в заданиях этой серии дети должны были пересказать короткий рассказ, составить рассказ-описание о предмете и его изображении и составить рассказ по сюжетной картине или серии сюжетных картинок. Любой вид рассказа требовал достаточного развития уровня зрительной и слухоречевой памяти, а также ло- гичность, умение передать причинно-следственные связи.

На основе компонентов речевой деятельности (мотивацион- ного, семантического, логико-грамматического и сенсомотор- ного) были разработаны оценочные критерии основных резуль- татов выполнения заданий. В соответствии с этими критериями было выделено 3 уровня сформированности связного речевого высказывания у дошкольников с нарушениями зрения: от низ- шего к высшему (низкий, средний и высокий, т.е. приближен- ный к норме). Эти уровни учитывались при оценке результатов эксперимента и разработке коррекционно-педагогической си- стемы формирования связного монологического высказывания

удетей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Все предъявляемые задания носили комплексный характер и с их помощью можно было выявить состояние всех сторон речи.

71

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

В ходе исследования проводился качественный и количест- венный анализ результатов выполнения тестов в сравнительном плане внутри одновозрастной группы с одинаковым зрительным и речевым диагнозом.

Качественная оценка речевого развития включала характери- стику словаря имен существительных, прилагательных, глаголов; в ассоциативном эксперименте – степень сформированности и структуру семантического поля словаря; ведущий вид ассоциа- тивных связей (синтагматический, парадигматический); особен- ности лексико-грамматического строя речи; состояние фразовой речи; состояние высших психических функций (память, вни- мание, мышление); особенности эмоционально-волевой сферы

[151, с. 61].

Анализ результатов экспериментального исследования пока- зал, что дети с остротой зрения от 0,4 и выше способны составлять развернутые рассказы, однако отмечалось недостаточное исполь- зование имен прилагательных. Удетей с остротой зрения ниже 0,4 рассказы были построены композиционно неправильно, характе- ризовались меньшим объемом и включали только перечисление действий, выполняемых объектом в окружающей действительно- сти. Качественная характеристика признаков и свойств предметов с использованием прилагательных почти отсутствовала.

Сравнение результатов обследования детей позволило выде- лить 3 уровня сформированности связной речи (табл. 1).

Данные, представленные в таблице, показывают, что у детей с нарушениями зрения уровень развития связной монологической речи ниже, чем у нормально видящих сверстников.

72

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Качественная характеристика уровней связной речи детей эк- спериментальной группы заключалась в следующем:

Удетей с высоким уровнем развития связной речи отмечались рассказы, содержащие в своей основе умозаключения, констатацию фактов, передачу логической связи событий (так, ими использова- лись причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции), составлениерассказов, какправило, моглоосуществ- ляться без помощи экспериментатора. Дети могли самостоятельно формулировать и высказывать свое видение содержания картины.

Удетей со средним уровнем развития связной речи было весь- ма снижено использование обособленных определений, сравни- тельных оборотов и уточняющих обстоятельств. У большинства из них (59,0%) в процессе порождения связного высказывания практически не активизируется взаимодействие изображенного на картинке и осмысления ее содержания [151, с. 62].

При построении рассказов о предметах и явлениях природы дети проявляли склонность к перечислению объектов и отдельных действий героев. Их рассуждения не имели четкой логики увязыва- ния сюжета из-за непонимания изображенного. Экспериментатору приходилосьобращатьвниманиенаотдельныечастивкартине, по- яснять изображенное, нацеливать ребенка на увязывание семанти- ческих связей.

Низкий уровень развития связной речи характеризовался тем, что построение рассказа у старших дошкольников с нарушениями зренияотражалонесформированностьсамостоятельностипострое- ния рассказа. 80% испытуемых при выполнении заданий не смогли проявить самостоятельности. Им требовалась помощь практически по каждому объекту и предмету, входящему в содержание картин- ки. Объясняется это тем, что у детей возникали трудности пони- мания изображенного в увязывании смысловых взаимодействий между объектами, проявлялось непонимание основной смысловой линии изображенного. Это объясняется недостаточностью зритель- ного анализа и синтеза воспринимаемого материала.

Анализируя механизм перечисленных нарушений, необходимо подчеркнуть, что у большинства детей, прежде всего, нарушен про- цесс семантической, образной, композиционной и эмоциональной

73

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

реализации связного речевого высказывания. В процессе исследо- вания четко прослеживается влияние недостаточности чувственно- го опыта детей на развитие их связной речи.

Обследование связной речи детей с амблиопией и косоглазием выявило следующее, что в зависимости от состояния зрительного и речевого развития испытуемые составили три подгруппы (см.

табл. 2) [151, с. 63].

Таблица 2

Сравнительная характеристика связной речи старших дошкольников с нарушенным и нормальным зрением (по уровням, в %)

I подгруппа – дети с низким уровнем речевого развития. Для де- тей с низким уровнем (18%) речевого развития было характерно следующее: аграмматичная фразовая речь, наличие большого ко- личества фонетико-фонематических нарушений. Наличие простых одно- илидвусоставных предложений. Общее звучание речи нераз- борчивое. Речьэтихдетей характеризоваласькак общее недоразви- тие речи.

II подгруппа – дети, имеющие средний уровень речевого разви- тия. Для среднего уровня (59%) речевого развития была характерна развернутая фразовая речь с большим количеством фонетико-фо- нематических илексико-грамматических нарушений. Во время вы- полнения речевых заданий дети быстро уставали, нуждались в на- водящихся вопросах.

III подгруппа – дети, имеющие высокий уровень речевого разви- тия. Для детей с высоким уровнем (23%) речевого развития было характерно следующее: относительно развернутая связная речь, наряду с использованием простых распространенных предложе- ний наблюдались попытки строить сложносочиненные и сложно- подчиненные конструкции. Свободные высказывания в общении

74

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений и нечеткости звуко- произношения. Однако коммуникативное благополучие (знакомая среда) раскрепощала изложение мыслей – составление небольших рассказов из жизненного опыта протекаетдовольно легко.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что:

1)по уровню речевого развития дети с амблиопией и косогла- зием оказались неоднородны, поэтому можно было выделить низкий, средний и приближенный к норме (высокий) уровень сформированности связной речи;

2)поэтиологическомупризнакудетиэкспериментальнойгруппы былитакженеоднородны, чтоиобусловилоразныйуровеньре- чевого развития;

3)наряду с речевыми нарушениями были выявлены недостат-

ки психических функций в форме истощаемости внимания, нестойкости памяти, слабости творческого воображения и др. Полученныеданныедаютоснование использоватьразные мето- ды и специальные приемы коррекционно-педагогического воздей- ствия со стороны тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-ло-

гопеда, воспитателя и родителей [151, с. 64].

Если учитывать разные речевые нарушения у детей с амблиопи- ей и косоглазием, то коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно. При нарушении фонетико-фоне- матической стороны речи занятия направлены в первую очередь на коррекцию звукопроизношения и фонематического восприятия. А при системных нарушениях речи – на совершенствование лекси- ко-грамматического строя и связной речи, при систематическом повторении пройденного материала.

Контрольные вопросы и задания

1.Найдите определения терминов «монокулярный характер зре- ния», «миопия», «гиперметропия».

2.Объясните понятия «амблиопия», «косоглазие».

3.Перечислите причины функциональных нарушений зрения.

4.Каковыосновныефакторырискаразвитиятяжелыхнарушений зрения?

75

ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

3.1.МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОБЩЕЙ

ИСПЕЦИАЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

КФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАССКАЗЫВАНИЯ

Существует ряд методик развития связной речи (О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Г.М. Ляминой, Ф.А. Сохина и др.). Однако при обучении детейснарушениемзренияиспользоватьэтиметодикивполноймере невозможно[151, с. 8].

Чтобы обучить детей такому сложному виду связной монологиче- ской речи, как рассказыванию по восприятию, педагогу необходимо четко представлять себе сущность этого процесса, знать существую- щиетипырассказовиметодикуобученияим.

Рассказывание – это самый сложный вид речевой деятельно- сти, которымдетямнеобходимоовладетьвдошкольномвозрасте.

Работа по формированию связной монологической речи – обу-

чениюдетейрассказыванию– проводитсяпоэтапно:

1)обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослушанного (про- читанного) текстапопамяти;

2)обучениесоставлению(придумыванию) рассказовпопредметам, картинам, предложенномусюжету, теме, поданномуначалуит.д. [151, с. 9].

77

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Пересказ–болеелегкийвидмонологическойречи,таккаконпри- держиваетсяавторскойкомпозициипроизведения, внемиспользу- ется готовый авторский сюжет, готовые речевые формы и приемы. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, под- робного раскрытия заданной темы, определения последовательно- сти событий. Это в какой-то степени отраженная речь с известной долей самостоятельности. При пересказе большую роль играет за- поминание содержания текста.

Остановимся поподробнее на обучении детей рассказыванию, так как составление рассказов значительно сложнее пересказа го- тового текста и в известной степени базируется на овладении на- выками пересказа.

Итак, рассказывание(составлениерассказов) – наиболеесложный вид монологической речи, связная форма высказывания, заключа- ющаяся в самостоятельном моделировании и композиционном оформлении сюжета; самостоятельном подборе лексики, синтакси- ческих конструкций, выразительных средств языка в связи с отсут- ствием готовых авторских форм [151, с. 9].

Из этого определения следует, что процесс обучения составле- нию рассказов требует от ребенка высокого уровня интеллекту- ального и речевого развития (более интенсивной деятельности всех познавательных процессов и хорошей сформированности лексико-грамматического строя), а поэтому данная работа должна начинаться с пропедевтического периода, целью которого являет- ся подготовка речевой и интеллектуальной базы для составления рассказов. На данном этапе развивают познавательные процессы (восприятие, память, внимание), совершенствуюттонкуюмоторику кисти и пальцев рук, что, в свою очередь, косвенно влияет на раз- витие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм). С другой стороны, составление рассказов не только поднимает планку речевого развития, но и способствует совершенствованию познавательных процессов вообще, особенно развитию логическо- го мышления.

Классификация рассказов

Похарактерулитературногожанрарассказыбываютописатель- ные, повествовательные, рассказы-рассуждения (данные рассказы

78

Глава 3. Система работы по формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

относятся к публицистике и не являются предметом изученияи об- учения дошкольников).

Работа по составлению повествовательных и описательных рассказов имеет свои отличительные особенности, вытекающие из особенностей жанра.

Рассмотримисопоставимхарактерныечерты, свойственныепо- вествованию и описанию, различающие эти рассказы.

Повествовательный рассказ имеет сюжет и фабулу, передает события в определенной временной последовательности. При- мерная структура рассказа: начало (экспозиция) – знакомство

сгероями, обстановкой; завязка – с чего начинается повествова- ние события, где и когда происходят события рассказа; развитие действия – изложение последовательности событий, эпизодов и др.; кульминация – момент наивысшего напряжения; развяз- ка – окончание, итог повествования. Структура плана, вытекаю- щая из структуры рассказа: 1) О ком этот рассказ? 2) Когда проис- ходит действие в рассказе? 3) Где оно происходит? 4) Что делают герои (что с ними происходит)? 5) Отношение к происходящим событиям (действиям). Речь менее эмоциональная, более про- стая, с преобладанием существительных и глаголов; более легкий как для восприятия, так и для составления, чем описательный рассказ [151, с. 10].

Описательный рассказ не имеет сюжета и фабулы; не имеет временной́ последовательности – отношения одновременности. Примерная структура рассказа: название предмета или явления, описываемого в рассказе; характерные признаки предмета или яв- ления (внешние и внутренние); назначение предмета или явления икакснимвзаимодействовать; какуюприноситпользу; отношение к данному предмету или явлению. Структура плана, вытекающая из структуры рассказа: 1) Кто это или что это? 2) Характерные при- знаки предмета или явления. 3) Внешний вид (форма, цвет, размер, материал и др.). 4) Назначение (где используется, какую приносит пользу и др.). 5) Отношение к описываемому; речь более образная,

сбольшим количеством признаков предметов (прилагательных) и признаков действий (наречий); значительно труднее для состав- ления, чем повествовательный.

79

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

По ведущему виду познавательной деятельности, преоблада- ющему психическому процессу в работе по составлению расска- за различают три вида рассказов: по восприятию, по представле- нию (из личного опыта), по воображению (творческие рассказы).

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов в качестве обучающих имеет большое преимущество по сравнению с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию составить зна- чительно легче благодаря непосредственному зрительному вос- приятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприя- тию подразделяют следующим образом:

1)описательные рассказы по предметным картинкам;

2)описательные рассказы по несложным пейзажным картинам;

3)повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок;

4)повествовательные рассказы по сюжетной картинке.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речьтрадиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом при- общения человека к ценностям духовной культуры, а также не- обходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст– это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи, фо- нетической, лексической, грамматической. Полноценное овладе- ние родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравствен- ного воспитания детей в максимально сензитивный период разви- тия. Чем раньше будетначато обучение родному языку, тем свобод- нее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали пред- посылки для комплексного подхода к решению задач речевого раз-

80