Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

па синтаксического прогнозирования, подэтапа синтаксического контроля [39; 151, с. 27].

Грамматико-семантическая реализация начинается с перевода смысловой программы с субъективным индивидуальным кодиро- ванием на объективный код (текстограмматические операции): замены единиц субъективного кода минимальным набором семан- тических признаков слова, позволяющим вдальнейшем сделатьак- туальный выбор, и приписывании данным единицам дополнитель- ных семантических признаков, превращающихся в дальнейшем

впредицирующие компоненты высказывания (глаголы, прилага- тельные и т.д.). Выбор слов детерминирован их ассоциативно-се- мантическими характеристиками, звуковым обликом и субъектив- ной вероятностной характеристикой. Результатом произведенных операций является определенная иерархия единиц языкового кода

[39; 151, с. 27].

Операциям фенограмматического подэтапа характерен линей- ный принцип организации: распределение «набранных» ранее се- мантических признаков между языковыми единицами и распре- деление их самих в высказывании, но пока без грамматических характеристик. По мнению А.А. Леонтьева, актуальное членение высказывания соотносится именно с этими операциями.

Свыделениемлогического субъекта, соответствующего субъекту суждения (теме сообщения, данному, топику в коммуникативном аспекте), начинает осуществляться синтаксическое прогнозирова-

ние [39; 151, с. 27].

При лексико-грамматической характеризации высказывания

входе движения слева направо выделенным элементам приписы- ваются: «а) место в общей синтаксической схеме высказывания; б) "грамматические обязательства", т.е. конкретная морфологиче- ская реализация места в общей схеме плюс синтаксически нере- левантные грамматические признаки; в) полный набор семанти- ческих признаков; г) полный набор акустико-артикуляционных (или графических) признаков» (1997, с. 117). Таким образом, опре- деляются необходимыедля полной языковой характеристики пара- метры и получается («выстраивается») предположение о синтакси- ческом строении высказывания.

31

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Механизм синтаксического контроля соотносит полученный прогноз с имеющейся информацией: программой, контекстом, си- туацией-темой, ситуацией-общением. При неверности прогноза высказыванию может приписываться иная синтаксическая схема (принцип простой замены), может производиться операция транс- формации (с приписыванием иной синтаксической характеристи- ки). При невозможности этих операций осуществляется «возврат» на внутреннюю программу, высказывания программируются зано-

во [39; 151, с. 28].

Таким образом, в представлении А.А. Леонтьева: «...синтакси- ческая структура высказывания отнюдь не задана с самого нача- ла или задана лишь частично и достраивается в самом процессе порождения...» (1997, с. 120), при этом «описанные операции суть не реальные действия говорящего, а скорее своего рода граничные условия: возможно применение различных эвристических при- емов, репродукция"готовых кусков" ит.п.» (1997, с. 120).

Не входя в противоречие с изложенным выше и лишь конкрети- зируя эти положения, рассмотрим внутреннее программирование как целостный процесс структурирования объективной действи- тельности, базирующийся на языковых моделях, что мотивирова- но задачами диссертационного исследования – изучением мысле- речеязыковых операций в процессе порождения высказывания [39; 151, с. 28].

Итак, внутренняя программа представляет собой иерархию пропозиций, созданных в результате актов предикаций, т.е. актов соединения независимых предметов мысли с целью отражения со- бытия, ситуации, факта объективнойдействительности. В этом слу- чае семантико-синтаксическая структура пропозиции изоморфна структурефакта, подлежащегоотражениюисодержитвкачествеос- новных концептов предикатитермы, способные к референции. Ие- рархия пропозиций образуется на основе определенной стратегии ориентировки и способов структурирования отражаемой действи- тельности. Названное соединение смыслов идет параллельно с ак- туальным членением будущего высказывания на известное (тему) и новое (рему). Следуетподчеркнутьэвристичностьэтого процесса: содержание в результате пропозиционализации членится до оп-

32

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

тимального уровня представлений с возможными отклонениями, детерминируемыми необходимостью раскрытия дополнительной информации. Выражение в ходе структурирования отражаемой действительности определенных семантических отношений пер- воначально базируется на знаках объективно-языкового кода син- таксических структур разного уровня.

Заканчивается процесс порождения высказывания моторным

программированием внутренней семантико-грамматической схемы: кинетическим программированием и выбором артикулем.

На уровне компонента символизации происходит звуковое и просодическое оформление внутренней программы– реализация во внешней речи [39; 151, с. 29].

1.4. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Формирование чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слухо- вых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, кото- рые являются физиологической основойдлядальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Постепенное образование системных связей между зрением и другими видами чувствительности и психологическими струк- турами описано В.П. Ермаковым, А.И. Зотовым, М.И. Земцовой, С.В. Кравковым, А.Г. Литваком, Л.И. Плаксиной, И.М. Соловьевым, Л.И. Солнцевой, Б.В. Сермеевым, М.Б. Эйдиновой и др.

Зрительныеобразы, померенакоплениячувственного, апозд- нее и словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под вли- янием внешних условий. Это играет огромную роль в форми- ровании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию пра- вильного соотношения между непосредственно чувственным

33

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

исловесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме [151, с. 29].

Исследования психологов и дефектологов показали, что нару- шение зрительного восприятия у ребенка раннего возраста со- здает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает отри- цательное влияние на развитие сохранных психических функ- ций (Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Т.П. Головина, Л.П. Григорь- ева, М.И. Земцова, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева, K. Becker, W. Belmer, H. Felden, H. Suhrweir, C. Urwin, L. Zeuthen и др.). Поэтому форми-

рование речи детей с патологией зрения протекает в более слож- ных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройство речи и нару- шение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой

изрительной недостаточности.

Несформированность речевых и психических функций сказы- вается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слабовидящих детей: из- менения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и пр. (Е.Б. Карпушина, И.Г. Корнилова и др.).

Наличие зрительной недостаточности способствует возникно- вению условий (особенно в эмоционально-волевой сфере), небла- гоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются эгоцентричность, отсутствие самостоя- тельности, внушаемость, негативизм, отсутствие любознательно- сти и др.

Нарушение зрительной деятельности вызывает большие за- труднения в познании окружающей действительности, сужая со- циальные контакты, ограничивая ориентировку в пространстве

34

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

и возможность заниматься определенными видами деятельности. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие образной стороны речи

[151, с. 30].

Актуальность проблемы развития речи детей в настоящее вре- мя определяется тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности челове- ка. В последнее время в психолого-педагогической литературе все чаще ставится вопрос об особом значении речи при подготовке к школе как о важнейшем условии полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и дру- гих сторон психической деятельности.

Экспериментальными исследованиями в дошкольной тифло- психологии и тифлопедагогике (Л.С. Волковой, Т.П. Головиной, В.З. Денискина, М.И. Земцовой, В.И. Изотовой, А.Г. Литвака, А.Л. Лукошевичене, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.) четко доказано, что нарушения зрения у детей дошкольного возраста создают значительные трудности в спонтанном накоплении ими сенсорного опыта, что, в свою очередь, задерживает формирова- ние психических процессов. Страдает не только речь (это прояв- ляется в несформированности лексико-грамматических средств языка, связной речи и фонематической стороны речи), но и дру- гие системы, оказывающие существенное влияние на речевое развитие ребенка: познавательная активность (нечеткость, за- медленность и узость восприятия, недостаточно развитая анали- тико-синтетическая деятельность, несформированность умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-след- ственные связи, недоразвитие всех свойств памяти в результате угасания временных связей, сформированных в процессе зри- тельного восприятия, снижение работоспособности– повышенная утомляемость), личностные качества (сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничение внешнего проявления внутренних состояний– «эмо- циональная скованность»), черты характера (эгоцентричность,

35

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

отсутствие самостоятельности, повышенная внушаемость, нега- тивизм, отсутствие любознательности и др.), общение и др.

Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетель- ствует о том, что зрительная недостаточность отражается на рече- вом развитии детей, вопрос о видах и особенностях речевого не- доразвития у детей с патологией зрения монокулярного характера (амблиопией и косоглазием) освещен в специальной литературе недостаточно. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность механизмов и путей кор- рекции речевого недоразвития у слабовидящих детей, считаем эту проблему актуальной.

Совершенствование связной монологической речи – одна из ве- дущих задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.

Формирование речи детей с патологией зрения протекает в бо- лее сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи

инарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в кото- ром прослеживаются определенные связи и взаимодействие рече- вой и зрительной недостаточности [151, с. 31].

По результатам исследований отечественных тифлопедагогов

итифлопсихологов (Л.С. Выготского, Т.П. Головиной, М.И. Земцо- вой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевойидр.) былоустановлено, чтовсилу зрительного дефекта более 30% воспитанников имеют недоразви- тие речи. В ряде исследований мы находим подтверждение тому, чтоудетейснарушениемзрениянаблюдаютсянетолькосистемные нарушения (ОНР, ФФН), при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы, но и отклонения в разви- тии процессов восприятия, памяти, внимания, воображения и ло- гического мышления. В связи с этим они испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико- грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала. Поэтому обучение связной монологической речи (т.е. четко и последовательно, логически стройно и закончен- но, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно из-

36

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

лагать свои мысли, строить высказывание) дошкольников с нару- шениями зрения имеетособое значение в коррекционно-педагоги- ческом процессе.

Особенности психического развития детей с патологией зрения (слепых и слабовидящих) достаточно подробно изучены.

Изучение познавательных процессов у слепых занималисьтакие ученые, как Л.С. Выготский (1983), В.П. Ермаков (1989), М.И. Земцо-

ва (1956, 1967), Б.И. Коваленко (1962), Ю.А. Кулагин (1967), А.Г. Лит- вак (1966, 1985), В.А. Кручинин (1992), Л.И. Солнцева (1967, 1983),

В.А. Феоктистова (1977).

В своих исследованиях они подчеркивали, что слепой ребенок, так же как и зрячий, овладевает окружающими его предметами на основе близкого, эмоционального общения со взрослыми. Этот период в его психическом развитии в существенной степени зави- ситотактивности взрослого, оттого, насколько взрослый вовлекает ребенка в общение с предметным миром.

Под влиянием целенаправленного воспитания слепой ребенок к началу дошкольного возраста овладевает умением активно поль- зоваться речью в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Относительно высокий уровень развития речи позволяет пользо- ваться ею в качестве средства совершенствования практической деятельности.

Первоначально формально усвоенные и употребляемые слова и предложения могут быть наполнены конкретным содержанием в процессе практического знакомства с обозначаемыми в слове предметами и явлениями [151, с. 32].

Психическоеразвитиеслепыхдетей, подчиняясьобщимзаконам формирования психики нормального ребенка, наиболее интенсив- нопроисходитвведущихдлякаждоговозраставидахдеятельности. Поскольку темп психического развития слепого ребенка замедлен, то к трем годам его жизни предметно-практическая деятельность еще остается ведущей.

Усвоениепредметныхдействийосуществляетсяслепымивтече- ние всегодошкольногодетства, включая старшийдошкольный воз- раст, что обеспечивает им возможность развития игровой, учебной или трудовой деятельности. Формирование предметных действий

37

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

у детей с глубокими нарушениями зрения осуществляется на осно- ве проприорецептивной и осязательной чувствительности при ак- тивной регулирующей роли речи.

Развитиеслухового, двигательного, осязательногоиотчастизри- тельного восприятия носит у слепых детей, как отмечается в ряде исследований, своеобразныйхарактер. Так, Л.И. Солнцева(1967) от- мечает у слепых дошкольников трудности формирования образов предметов при осязательном восприятии, а также несформирован- ность обобщающей функции речи. Даже правильное употребление ребенком-дошкольником слов еще не означает, что у него имеют- ся обобщенные знания о предмете. Если слепой ребенок называет и даже описывает знакомый или незнакомый предмет, то это еще не говорит о наличии у него соответствующих четких представле- ний об этом предмете.

Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предметов и словесного их обозначения помогает сле- пому ребенку в узнавании незнакомого предмета, отнесении его к определенному классу предметов. Однако слово длительное время обозначает для слепого ребенка не группу, а тот или иной конкрет- ныйпредмет, т.е. словокакое-товремявыполняетпреимущественно номинативную функцию. Это обусловлено бедностью и малой вари- ативностью сенсорного опыта слепого ребенка. В дальнейшем слово становится средством обозначения существенных признаков мно- гих однородных предметов. Знакомясь с различными вариациями одного и того же предмета и обозначая его одним и тем же словом, ребенок научается использовать его в качестве средства обобщения воспринимаемых предметов [151, с. 33].

Впредставлениях предметов окружающего мира, возникаю- щих у слепых детей младшего дошкольного возраста на основе их многократного восприятия, реальные признаки этих предметов еще неполны и являются недостаточно дифференцированным их отражением. Наличие у слепых детей на этом этапе представлений указываетлишь на появление у них зачатков способности отражать предметы.

Впроцессе действия с предметами и речевого общения со взро- слыми у детей создаются предпосылки для выделения сущест-

38

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

венных признаков предмета, уточняются конкретные признаки, образуется система иерархических связей между признаками вос- принимаемых объектов.

Процесс узнавания предметов детьми среднего и старшего до- школьного возраста с глубокими нарушениями зрения осуществля- ется на основе выделения единичных признаков предметов, хотя количество обозначаемых детьми в слове предметов значительно расширяется. Образы представлений о знакомых детям предметах также нечеткие и неполные. При предъявлении детям новых раз- новидностей знакомых им предметов они долго их обследуют, сом- неваясь при этом в правильности называния. Это свидетельствует о том, что прочный и четко дифференцируемый образ предмета находится в стадии формирования.

Формирование обобщенных образов представлений о предме- тахокружающегомиратребуетотдетейобследованиябольшогоко- личества предметов одного ряда, где имеют место вариации второ- степенных признаков для того, чтобы слепой ребенок мог отделить существенные признаки предметов от несущественных и правиль- но их назвать.

Отсутствие зрения или глубокие его нарушения создают сенсор- ный дефицит, что ведет к снижению уровня развития чувственного восприятия и познания. Поэтому представления слепых дошколь- ников, в том числе и об объектах неживой природы, при спонтан- ном их формировании сужены за счет полного или частичного вы- паденияиредуцированиязрительныхобразов. Онифрагментарны, схематичны, обладают низким уровнем обобщенности (В.С. Изото-

ва, 1993).

Трудности, испытываемые слепыми детьми во время ознаком- ления с предметами окружающего мира, во многом обусловлены не только тем, что дети не владеют на должном уровне необходи- мыми способами восприятия, но и особенностями речевого разви-

тия [151, с. 34].

Правильное речевое развитие ребенка во многом предопреде- ляется активным и постоянным познаванием предметов и явлений внешнегомираиусвоениемихназванийвпроцессеязыковогообще- ния с окружающимилюдьми. Для усвоения словесных обозначений

39

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

необходимо нормальное слуховое восприятие; для полноценного развития предметных представлений, лежащих в основе понима- ния значений слов, необходимо, прежде всего, участие зрительного анализатора. При нарушении функций анализаторов или аналити- ко-синтетических процессов мышления наблюдаются различные отклонения в речевом развитии.

Речь слепых детей, как отмечали Л.С. Выготский (1982, 1983), А.Н. Леонтьев (1981) и др., подчиняется общим закономерностям возрастного развития и определяется ведущей деятельностью (иг- рой, учением), однако ее формирование протекаетв условиях более сложных, чем у нормально видящих детей. При глубоком наруше- нии зрения резко ограничивается возможность дистантного и од- новременного обзора окружающего пространства и предметов, их целостного восприятия и наглядного сопоставления.

М.И. Земцова (1973) указывает на то, что развитие речи детей на ограниченной чувственной основе вносит своеобразие в спо- собы обобщения, что выражается в недостаточном использовании наглядно-логических приемов умственной деятельности и в упо- треблениипонятийвихобщемзначениибездолжнойопорынамно- гообразие признаков предметов и явлений. В принципе, при зри- тельном узнавании предметов и изображений процессы анализа и синтеза протекаюту слабовидящихтак же, как у нормально видя- щих. Сначала они выделяют отдельные признаки, свойства, харак- теризующие предмет, сличают их между собой путем мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общности и различия, уточняют синтетиче- ский образ и называют предмет. Однако при глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит очень замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа базируется на некоторых случайных свойствах или качествах пред- мета. Это объясняется бедностью непосредственно чувственного опыта, трудностью сохранения образов в памяти.

Особенности психического развития слабовидящих рассмат- ривали М.И. Земцова, Т.П. Головина, Л.С. Волкова, А.Л. Лукоше- вичене, И.В. Новичкова и др. В их исследованиях подчеркивалось наличие замедленности и фрагментарности восприятия слабови-

40