Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

тральным в этой трансформации, выполняя как межличностную коммуникативную функцию, так и саморегулирующую внутри- личностную.

Основное различие речи и языка заключается в следующем. Речь как предмет психолингвистики – психологический про- цесс формирования и передачи мысли посредством языка. Речь без знания языка невозможна, в то время как язык может суще- ствовать и развиваться по своим законам.

Язык – это объективная, исторически сложившаяся система условных символов (в лингвистике – кодов), с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей вполне опре- деленные значения и смысл. А речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, материализация мысли.

Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимы- ми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоя- тельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносто- ронняя наблюдательность, умение выделять известные предме- ты и явления, находить их характерные черты.

Языковые средства всегда присутствуют в контексте ощуще- ний и действий, проявляясь именно в этих обоюдных связях. Ро- дители всегда приспосабливают их к обстоятельствам и общему развитию ребенка, а дети приспосабливаются к ним с целью по- нять происходящее. Язык «выделяется» для ребенка и родителей, фиксируя их внимание на данном средстве коммуникации. Этот онтогенетически первичный язык выступает как межличностное жестовое средство коммуникации, которое полностью функцио- нально до того, как процесс дифференциации и реинтеграции изменит его в средство, играющее как общественную (направ- ленную на других), так и личную (направленную на себя) роль.

Для Л.С. Выготского «личность» и «язык» выступаюткак взаимо- связанные части одних и тех же когнитивных структур. Как и в слу- чае со всеми высшими ментальными функциями, личность и язык развиваются «из», но не сводятся «к» предшествующим социаль- ным отношениям. На протяжении своего развития язык и личность

11

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

детерминируются как социальным окружением, так и индивиду- альностью. Природа этих феноменов является более очевидной на ранних ступенях онтогенеза, когда говорить – значило действо- вать; тем не менее говорение и действие хотя и приобретают опре- деленную функциональную автономию в процессе нормального развития, они все же остаются взаимосвязанными частями психо- социального целого.

Хотяразвитиетакихобразований, как«синтаксис» и«фонетика», имеет теоретическую важность, для наших целей более приемлем подход, понимающий язык с точки зрения различных прагматиче- ских ролей, которые он играет. Этотфункциональный подход очень популярен сегодня потому, что позволяетодновременно прослежи- вать и познавательное развитие, и коммуникативные роли языка как динамично связанные процессы.

Традиционно изучали язык и личность как неродственные сущ- ности. Для А.Р. Лурии (1979) язык, личность и межличностные от- ношения составляют единое целое. Основным, с его точки зрения, является то, что приобретение коммуникативных средств, дает че- ловеку возможность стать говорящей, мыслящей и саморегулирую- щейся личностью, способной общаться с помощью внешней речи с другими и с самим собой. Не приобретение языка как граммати- ки, а овладение функциональными или прагматическими ролями, которые играетязык, предоставляетребенку возможностьпознава- тельного развития.

Согласно А.Р. Лурии (1979), существуют четыре функции языка, овладение которыми порождает когнитивную инфраструктуру, ко- торая, в свою очередь, осуществляет сознательный самоконтроль над всеми высшими психическими процессами. В порядке их при- обретения выделяются следующие функции:

а) коммуникативная, с помощью которой человек опосредствует действительность с другими людьми или с самим собой;

б) справочная, посредством которой человек использует различ- ныесемиотическиезнакидляпривлечениясвоегоиличьего-то еще внимания к данному явлению;

в) обобщающая, спомощьюкоторойчеловекабстрагирует, интер- претирует, концептуализирует и классифицирует опыт;

12

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

г) саморегулирующая, посредством которой человек сознательно контролирует свои познавательные процессы.

Эвристическая направленность исследования А.Р. Лурии вы- ражается в следующем положении: переход когнитивного конт- роля от внешнего социального опыта (т.е. вербальных инструкций от взрослых) к внутреннему психологическому контролю (т.е. к до- бровольному контролю через самоинструкции) является необходи- мым условием развития всех когнитивных процессов.

Опираясь на этнографические исследования, клинические наб- людения и контрольные эксперименты, А.Р. Лурия описывает че- тыре ступени перехода от внешнеуправляемой системы к само- управляемой.Каждыйновыйэтапсвязансусилениемсознательного контролянадфункциямиязыка. Онприводитосновныевозрастные параметры нормального овладения каждой стадией и с большой точностью описывает их характеристики:

1.От 10 до 24 месяцев: справочная и коммуникативная функция более развиты, чем обобщающая и саморегулирующая; простые указанияпобуждаютребенкаксоответствующемудействию; ав- томатически заданноедействие перевешиваетэффектпротиво- положных вербальных инструкций; след памяти на вербальные инструкции имееттенденцию к стиранию.

2.От 30 до 36 месяцев: активное манипулирование коммуника- тивной и справочной функциями и некоторое использование обобщающей и контролирующей функций; большая степень общего сознательного контроля позволяеттормозить моторную деятельность, хотя и по инициативе взрослых ребенок начинает отвечатьсоответствующимобразомнауказание, котороесеман- тически более сложно, чем простое побуждение; вербально-ука- зательная роль в данном случае выполняется не одним словом, а связями и синтезом слов, входящих в высказывание.

3.От 40 до 54 месяцев: ребенок контролирует коммуникативную и справочную функции и способен обобщать достаточно слож- ные семантические и логические проблемы с помощью само- диалога при условии, что он происходит вслух; безмолвный самодиалог приводит к произвольному самоуправляемому по- ведению.

13

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

4. От 60 до 84 месяцев: ребенок полностью дифференцирует и ре- интегрирует все четыре функции языка, дающие возможность сознательной саморегуляции; ребенок может теперь продук- тивно вовлекаться в безмолвный самодиалог и способен молча планировать и предвидеть будущиедействия; поведениетеперь согласуется с самодиалогом вслух и про себя.

Открытие А.Р. Лурии предполагает, что приобретение комму- никативной и справочной функций, приводящих в конечном счете к развитию осмысленной речи, происходит быстрее, чем развитие детского самоконтроля за собственным моторным аппаратом. Сле- довательно, для малыша, начинающего ходить, легче ответить вер- бально на указание, чем сознательно совершить простое моторное действие. И в то же самое время – более быстрое развитие комму- никативной и справочной функций становится главным средством, с помощью которого достигается общий когнитивный контроль. Используя вербальные инструкции взрослого к ребенку, и записы- вая детские ответы, А.Р. Лурия (1956) проверил на их основе свои положения и получил следующие результаты:

1.У детей на первой ступени развития, в возрасте приблизитель- но одного года, справочная функция проявляется почти наравне с коммуникативной функцией. Из общения с родителями начи- нающий ходить малыш обнаруживает, что вещи имеют имена и что на них можно ссылаться. Хотя ребенок знает название объ- ектов, лежащих перед ним на полу, однако, когда взрослый про- сит подать ему определенный предмет, ребенок в этом возрасте тянется за требуемым, а хватает тот, который ближе, или тот, ко- торый привлек внимание. Хотя инструкция взрослого вызывает моторное действие, но результат, скорее всего, будет непредска- зуемым. СогласноА.Р. Лурии, этопроисходитпотому, чторебенок на этом этапе не имеет внутренних средств контроля. Саморегу- ляция через вербальные средства, хотя и наблюдается в скрытой форме на этой ранней ступени, все же не проявляется в четко определенной форме до четвертой ступени. Когнитивный конт- рольнаэтойступениявляетсяинтерпсихическим.

2.Уребенка на второй ступени развития более полно интернали- зованы коммуникативная и справочная функции; он начинает

14

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

различать функции обобщения и саморегуляции, а также при- обретает некоторую саморегуляцию. Биологии еще предстоит быть подчиненной психосоциальному контролю, т.е. созна- тельной саморегуляции. С одной стороны, такому ребенку лег- че контролировать свою речь, чем саморегулировать свою ког- нитивно-моторную систему. С другой – очевидной причиной для этого, согласно А.Р. Лурии, является то, что обобщающая и саморегулирующая функции еще не полностьюдифференци- рованы из примитивной системы и реинтегрированы в более зрелую систему. Когнитивный контроль на этой ступени ча- стично интерпсихический и частично интрапсихический.

3.На третьей стадии, в возрасте около 4 лет, ребенок достаточно дифференцирует и реинтегрирует четыре основные функции, отмечается меньше противоречий междутем, что будетсдела- но, итем, что сделано. Внешняя речьи поведениетеперьболее последовательны. Такой ребенок лучше владеет своими соб- ственными когнитивными процессами, тем не менее он ведет внешнюю самобеседу, дает указания вслух, направляя собст- венные действия. Способность сознательно контролировать свои когнитивные процессы и поступки представляет новое направление развития в рамках познавательной системы. По сравнению со второй стадией развития ребенок, находя- щийся на третьей стадии, приобрел уже достаточно осознан- ный контроль.

4.На четвертой ступени, приблизительно в возрасте 6 лет, ребе- нок соответствующим образом реагирует на инструкции дру- гихинасамоинструкции. Онможетисполнятьзадачисложного семантического и логического содержания, решая эти пробле- мы через безмолвный диалог. Тенденция к ведению самодиа- лога вслух сохраняется еще в течение нескольких лет, но когда это необходимо, он может решать проблемы молча. А.Р. Лурия описывает такого ребенка, как уже овладевшего четырьмя функциями языка и создающего персонализированную когни- тивную инфраструктуру, которая позволит ему играть самона- правляющую роль в последующем обучении и игре. Саморегу- ляция теперь полностью интраментальна.

15

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Движение от примитивной недифференцированной системы познания и общения к зрелой дифференцированной и интегриро- ванной не означает, что ребенок теперь созрел во всех отношениях или полностью самомотивирован. Это только значит, что ребенок обладает теперь когнитивной инфраструктурой, которая позволит емусознательноиметьделосмиромопыта. Родители, воспитатели, педагоги всех видов еще должны обучить ребенка. Ребенок на чет- вертой ступени имеет когнитивную систему, которая предоставит ему возможность идти навстречу своим воспитателям, но они все еще должны бережно провести ребенка через зону его ближайше- го развития. И в процессе приобретения когнитивной инфраструк- туры, и в последующем обучении воспитатели должны сознавать опосредованную природу познавательного развития ребенка.

1.3. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ПОРОЖДЕНИЕ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Язык, будучисредствомобщенияиотражениядействительности

всознании человека, используется как средство общения людей,

ив этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной деятельности.

Речевая деятельность представляет собой активный, целеустрем- ленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловли- ваемый ситуацией процесса принятия и передачи сообщений.

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко за- дачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

«Понятие деятельности, – отмечаетА.Н. Леонтьев, – необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь– не самоцель, собственно, мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту– втом случае, если мы рассматрива- ем речь в естественных жизненных рамках, – всегда является что- либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы сообщить что-либо, каким-либо обра-

16

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

зом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как одеятельности мы можемлишьвтом случае, если рассматрива- ем ее в рамках коммуникации.

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подоб- нотому, как понятиедеятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеетсобственную промежуточную цель, подчиненную мотивутой коммуникативнойдеятельности, в рамках которой речьрассматри- вается.

Например, допустим, мы хотим поддержать в горе близкого нам человека. Это мотив нашей деятельности, мотив, порожденный характером наших взаимоотношений, т.е. взятый из области дея- тельности общения. Но человека этого нет с нами рядом, поэтому мы пишем ему письмо (речевое действие), стараясь так составить текст (речевая цель), чтобы передать в нем наше сочувствие (цель подчинения мотиву).

Вданной ситуации мы могли бы поступить иначе: поехать

кближнему человеку (действие) и успокоить его уже одним своим присутствием (цель). Возможны, вероятно, и другие речевые и не- речевые способы помочь человеку в подобном случае [39]. Другими словами, действие и его цель– это одна из возможных конкретиза- ций деятельности и мотива. Поэтому структура действия такая же, как и структура деятельности, и, говоря в дальнейшем о структуре речевого действия (деятельности), мы всегда будем жестко разгра- ничивать эти понятия.

Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный со- став, т.е. состоит из операций – способов осуществления действия. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекаетдействие, – изменяются и способы осуществлениядейст- вия, т.е. операции.

Воспользуемсяещеразтемжепримером. Допустим, чтомыуви- делисьсчеловеком,которомухотеливыразитьсочувствие[39].Тогда, вместо того чтобы писать письмо, мы все ему скажем при встрече.

17

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Мы, так же как и в первом случае, прибегнем к речевому действию, однако в изменившихся условиях это действие по составу и ха- рактеру входящих в него операций будет существенно отличаться от первого. Здесь будет иная форма речи – устная вместо письмен- ной; по иному будет протекать выбор языковых средств – речь спонтанная вместо подготовленной. В условиях непосредственного обращения при наличии хорошей обратной связи мы отберем дру- гие языковые средства для передачи того же содержания, наряду с языковыми средствами будут использованы неязыковые – жесты, мимика, взгляды.

Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание.

Сориентироваться в условиях общения – это значит опреде- литьдля себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мо- тива деятельности уточнить цель речевого высказывания и, от- талкиваясь от основных условий коммуникации, решить вопрос о форме (устная и письменная), виде (монолог и диалог) и стиле высказывания.

Планирование заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требо- ваниями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа, форми- руемая во внутренней речи, существует обычно в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчле- нена, еще не выражена в словах.

Переход от программы к ее реализации в языковом коде со- ставляеттретью фазу речевого действия. Для нее характерны опе- рации выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь говорящий стремится отобрать языко-

18

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

вые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрываю- щиетему и основную мысльи соответствующие условиям и задаче общения.

Следующая фаза речевого действия – фаза контроля – состоит

втом, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для это- го обычно мысленно прослеживается операционный состав рече- вого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет. Возможно, не были учтены какие-то суще- ственные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалосьточно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевогодействия по материа- лам современной психолингвистической литературы.

Остановимсянавидахречевойдеятельности. Выделяютчетыреос- новныхвида: говорение, слушание(аудирование), письмо, чтение.

Ряд исследователей выделяет дополнительный вид, основанием которого является внутренняя речь, – думание.

Мы остановимся на характеристике устных форм речевой дея- тельности.

Устная речь – это речь звучная, восприятие ее обеспечивается слухом, а продуцирование – деятельностью звукопроизноситель- ных органов. Овладение устной речью происходит в процессе запе- чатлениявмозгуребенказвуковыхикинестетическихобразовслов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных

вживом общении.

Речь представляет собой сложную, специфически организован- ную форму сознательной деятельности человека. Являясь основ- ным средством общения, она предполагает участие, по крайней мере, двух субъектов, один из которых формулируетвысказывание, другой– воспринимаетего. Соответственно различаютэкспрессив- ную и импрессивную речевую деятельность. В первом случае име- ется в виду продуцирование высказывания, во втором– понимание услышанного [39].

19

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Выделяют два вида устной речи: диалогическая и монологи- ческая.

Диалогическая речь – это устная коммуникация, в ходе кото- рой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов.

Диалогическая речь – речь «поддерживаемая». Она протекает как речевой акт, совместно осуществляемый двумя или несколь- кими лицами, которые чаще всего находятся в одной и той же ситуации. Это облегчает развертывание речи.

Диалог психологически относительно простой вид речи. Он предъявляет к говорящим сравнительно небольшие требова- ния в отношении умения строить связные и развернутые выска- зывания. Диалог имеет ярко выраженную внешнюю мотивацию.

Входе диалога построение и план речи в значительной мере определяются извне [39].

Понимание собеседника при непосредственном общении облегчается рядом факторов. Оно происходит не только за счет произносимых фраз. Значение имеют интонации голоса, мими- ка, жесты, вся обстановка, в которой происходит разговор [39].

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью.

Всамых различных ситуациях требуется связное, последователь- ное изложение мыслей в устной речи.

Монологическая речь отличается от диалогической тем, что она меньше зависит от ситуации, от тех условий, в которых осуществляется. По сравнению с диалогической речью это ком- позиционно более сложная речь.

Монологическая речь часто развертывается без собеседника, который присутствуетв условияхдиалогической речи и побужда- ют говорящего к высказываниям своими вопросами и замечани- ями. Поэтому она должна быть развернутой, последовательной и полной. Это наиболее организованный, активный и преднаме- ренный вид речи [39; 151, с. 18].

Различают экспрессивную (внешнюю) и импрессивную (внут- реннюю) речь. В первом случае имеется в виду продуцирование (оречевление) высказывания, во втором – понимание услышан- ного и порождение своего будущего высказывания. Речь может

20