Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

вали проблемы своих детей и, следовательно, не предпринимали необходимых мер для преодоления их недостатков. В 27% случаев родители выполняли все рекомендации врачей (невропатолога, отоларинголога, окулиста) и дефектологов, однако к специали- стам родители со своими детьми обращались в возрасте 3–5 лет. При этом большинство детей (53%) воспитывались в полных бла- гополучных семьях.

В результате недооценки родителями проблем своих детей, ряд нарушений, которыеимеютсистемныйхарактер, небылисвоевре- менно подвержены медицинскому и специальному коррекцион- ному воздействию, что осложнило речевое и познавательное раз- витие этих детей.

При обследовании детей экспериментальной группы с невро- логической точки зрения было выявлено изменение со стороны центральной нервной системы (ЦНС) в форме лево- и правосто- роннего гемипареза, недостаточности общей и мелкой моторики, ограничения подвижности артикуляционной мускулатуры. У пре- валирующей части испытуемых (63%) отмечалась неустойчивая работоспособность, быстрая истощаемость, дефицит внимания, что является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). На фоне нерезко выраженной неврологи- ческой симптоматики выявлялся синдром фонетических наруше- ний, который в медицинских картах детей обозначен как стертая форма дизартрии.

Таким образом, дисфункция центральной нервной системы, соматическая ослабленность этих детей, низкая познавательная активность и неполноценные микросоциальные условия создают предпосылки к задержке в формировании познавательной и рече- вой деятельности [151, с. 52].

По результатам клинической дифференциации испытуемых было выявлено, что дети экспериментальной группы имели со- четание зрительного дефекта и речевых нарушений разной сте- пени выраженности – от искажений звукопроизношения (ди- слалия, стертая форма дизартрии) до таких системных речевых расстройств, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонемати- ческое недоразвитие речи.

61

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Учитывая сложную структуру дефекта, с которой ребенок по- ступает в специальное дошкольное учреждение, мы выделяем три уровня речевого развития: низкий, средний и высокий.

Всесторонний анализ структуры речевых нарушений у до- школьников специальных учреждений компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) позволяет выработать направ- ления коррекционно-педагогической работы по преодолению со- четанных расстройств и определить комплекс эффективных мето- дов и приемов речевого развития этих детей.

За последнее десятилетие более чем у 70% детей с различными зрительными нарушениями встречаются дополнительные дефек- ты, среди которых имеются и отклонения вдеятельности централь- ной нервной системы (ЗПР различного генеза, легкая и умеренная умственная отсталость, остаточные явления ДЦП, энцефалопатии, гидроцефалии) и другие первичные нарушения речи, эмоциональ- но-волевой сферы ит.д. (по результатам экспериментальных иссле- дований Л.И. Кириллова, Л.А. Григорян, Е.И. Ковалевский и др.).

Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зре- ния, неизбежно становятся причиной возникновения зритель- ной депривации, т.е. состояние недостаточного удовлетворения определенной потребности. Научными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга [151, с. 53].

Таким образом, амблиопию и косоглазие, как и любое зритель- ное нарушение, приводящее к зрительной депривации, следует рассматривать не как нарушение периферического, а как нару- шение центрального (коркового) порядка. В то же время онто- психологическими исследованиями доказана принципиальная возможность влияния на состояние структуры головного мозга как пренатальных, так и постнатальных факторов развития че- ловека. Установлено, что активное влияние на постнатальное со- зревание (обучение, тренировки, накопление опыта и др.) может оказать положительное действие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от коркового дефекта (Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский). Нару- шения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в зна-

62

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

чительной степени нивелированы в условиях специально орга- низованного образовательного процесса, включающего в себя как лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развиваю- щую работу (Л.А. Григорян, Л.И. Плаксина и др.).

Наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косо- глазием приводит к снижению функций зрения, неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, атакжедифференцирован- ности восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами. Это обусловливает возникновение трудностей в определении цве- та, формы, величины и пространственного расположения предме- тов, в выполнении практических действий, в овладении измери- тельными навыками, в ориентировке в пространстве и др.

Для детей с амблиопией и косоглазием характерно наряду

снизким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что неизбежно приводит к появлению вто- ричных отклонений в зрительном восприятии предметов окру- жающего мира. Указанные особенности зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием проявляются в некоторой фраг- ментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнава- ния, в появлении трудностей в восприятии, как единичных пред- метов окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Совершенно оче- видно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием, в свою очередь, отрицательно влияютна развитие мысленных операций: анализ, синтез, сравне- ние, классификация, обобщение.

Кроме того, у детей с функциональными нарушениями зрения чрезвычайно часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижени- ем активности отражательной деятельности, меньшим по срав- нению с нормальным эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем у детей

снормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта [151, с. 54].

63

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и ко- соглазием является значительное отставание в формировании по- знавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и пред- метах окружающего мира, что, в свою очередь, приводит к свое- образию развития речи этого контингента детей и возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости. Постоянная ситу- ация неуспеха, зачастую становящаяся источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

Анализ результатов многих исследований за последнее деся- тилетие, характеризующих детей с нарушениями зрения с разных сторон их психофизического развития позволяет отметить, что эти дошкольники представляютнеоднородную группу как по состоянию зрительных заболеваний, так и по общему состоянию здоровья.

Необходимо отметить, что результаты анализа анамнестических данныхпоказалиобнаружениезрительногонарушенияубольшинст- ваиспытуемыхвраннемвозрасте. Зрительныенедостатки, приобре- тенные в раннем возрасте, отрицательно влияют на формирование представлений и образов ребенка, что влечет за собой недоразвитие речи, так как ее основной базовый компонент – сенсорный (чувст- венное познание предметов и явлений окружающей действитель- ности) отказывается сформированным не в полном объеме.

Полученные данные свидетельствовали о том, что на момент обследования дети с недостатками зрения имели монокулярный характер зрения (35%) и острота зрения косящего глаза колеба- лась в пределах от 0,1 до 0,04 дптр и ниже, т.е. эти дети находились на этапе плеоптического лечения функций зрения прямой окклю- зией– выключение из акта зрения лучше видящего глаза.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 35% детей с не- достатками зрения на момент экспериментального исследования находились в неблагоприятных условиях познавательной деятель- ности (очень низкая острота зрения – от 0,1 до 0,04 дптр и ниже, монокулярный характер зрения).

64

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Такимобразом, посвоимзрительнымвозможностямдетиЭГна- ходились в положении слабовидящих [151, с. 55].

Характерной особенностью таких детей являются недостатки чувственного опыта, низкий уровень оперирования сенсорными эталонами, что снижает количество и качество представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Особен- ности зрительного восприятия детей с недостатками зрения про- являются в некоторой фрагментарности, искаженности, замед- ленности, нечеткости узнавания образа единичных предметов окружающего мира, а также отражение сразу нескольких логиче- ски связанных между собой предметов. Перечисленные недостат- ки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием, в свою очередь, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение и классификация (В.З. Де- нискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, И.В. Юганова и др.).

Результатом указанных недостатков зрительного восприятия является своеобразие развития речи этого контингента детей.

В связи с вышеизложенным, наше исследование мы посвятили изучению своеобразия связных монологических высказываний, основой которых являются чувственные представления предметов

иявлений окружающей действительности у детей с амблиопией

икосоглазием.

По данным логопедического обследования все дети имели рече- вое недоразвитие разной степени выраженности. Этидети состави- ли экспериментальную группу.

Для их речевого развития было характерно следующее: отно- сительноразвернутая, ноаграмматичнаяфразоваяречьсэлемен- тами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Наряду с использованием простых распростра- ненных предложений наблюдались попытки строить сложносо- чиненные и сложноподчиненные конструкции. Свободные вы- сказывания в общении с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предло- жений и нечеткости звукопроизношения. Однако коммуника- тивное благополучие (знакомая среда) раскрепощало изложение

65

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

мыслей: составление небольших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.

Всвязистемчтосемьяявляетсяважнымсоциальнымфактором, влияющим на общее и речевое развитие детей, нами был проведен анализ условий воспитания этих детей в семье. Это осуществлялось посредством анкетирования родителей. В анкете были отражены основные социальные характеристики семьи ребенка, а результаты фиксировались в соответствующем протоколе обследования.

Исходя из полученных данных медико-психолого-педагоги- ческого обследования детей с недостатками зрения, испытуемые представляли собой неоднородную группу, имеющую различные проблемы в развитии (как по наличию осложненных зрительных нарушений, так и по состоянию здоровья) [151, с. 56].

Все это позволило предположить, что на недостаточное разви- тие речи у детей отрицательно влияюттакие факторы, как:

–низкая острота зрения, нарушение стереоскопии глубинного зрения, сужение поля зрения;

–особенности познавательной деятельности в связи с обеднен- ностью чувственного опыта;

–зрительная и физическая утомляемость;

–наличие нервно-психических расстройств (расторможенность, неумение сосредоточиться, несобранностьи пр.), соматическая

ослабленность и др.

Наблюдениязаосуществлениемкоррекционно-педагогического процесса вдошкольном образовательном учреждении компенсиру- ющего вида (длядетей с нарушениями зрения) позволило получить следующие факты. В процессе обучения и воспитания детей с не- достатками зрения не всегда в должной мере учитываются ограни- ченные возможности их познавательной деятельности, не всегда правильно используется соотношение методов обучения (предпоч- тение отдается наглядным и словесным методам, исключая пред- метно-практические, в процессе которых формируется необходи- мый чувственный опыт у детей с недостатками зрения). Иногда к знаниям этих детей предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам. Данные обстоятельства также могли отрицательно повлиять на процесс формирования

66

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

представлений об окружающей действительности у детей с недо- статками зрения. А это непосредственно усугубляло развитие речи данной категории детей.

Полученные данные об особенностях психоречевого развития детей, имеющих недостатки зрения, и условиях их воспитания и обучения оказались существенными для организации и прове- дения констатирующего эксперимента, направленного на выяв- ление у них состояния зрительного восприятия и уровня сформи- рованности связной монологической речи. Эти данные позволили дифференцированно подходить к определению режима выполне- ния экспериментальных заданий, к подбору пособий (наглядного материала) для каждого ребенка в соответствии с их зрительными возможностями, подставок придальнозоркости, вертикальном рас- положении наглядного материала при сходящемся косоглазии, го- ризонтальном расположении– при расходящемся косоглазии.

Выявленные особенностей психофизического развития детей старшего дошкольного возраста с недостатками зрения и условий их воспитания в семье и дошкольном образовательном учрежде- нии повлияли на возникновение у данной категории детей осо- бенностей формирования связных монологических высказыва-

ний [151, с. 57].

2.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Глобальные труды в области тифлопедагогики и тифлопсихоло- гии (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показывают, чтопринарушениизрительноговосприятияречьимеетважноеком- пенсаторное значение для психического развития детей, становле- ния их личности и социальной адаптации. Сниженная зрительная различительная способность у детей с амблиопией и косоглазием значительно осложняет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных

67

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

действий и операций, лежащих в основе зрительного восприятия. Бедность наглядно-ситуационных, предметно-действенных свя- зей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и на формирование речи в целом. В связи с этим специально ор- ганизованное коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на развитие речевых и неречевых функций (зри- тельного, слухового, обонятельного и осязательного восприятия). Это будет способствовать полноценному развитию связной речи дошкольников с нарушениями зрения. Поэтому формирование коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) у таких детей в дошкольном возрасте представляется чрезвычайно актуальнойпроблемойисследования, направленнойнаихсоциали-

зацию [151, с. 58].

Уровень связных высказываний, с одной стороны, являет- ся основным показателем познавательных способностей, умст- венного развития, а также степени готовности детей к школе, а с другой стороны, имеет определенное самостоятельное зна- чение. Порождение связного высказывания зависит от полноты перцептивного восприятия предметов и явлений окружающей действительности. Нарушение деятельности зрительного ана- лизатора в процессе восприятия приводит к трудностям фор- мирования необходимых представлений об окружающем мире, что отрицательно влияет на функционирование других психиче- ских процессов и на познавательную деятельность в целом, ко- торая является предпосылкой для формирования полноценного связного высказывания.

В литературных источниках указано, что у детей с недостатками зрения отмечается искажение смысловой стороны речи, ее образно- сти, но мало информации о развитии связной речи [151, с. 58].

Научно-методологическая основа развития связной речи:

–интегративная целостностьфункциональных систем (П.К. Ано- хин, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский);

–компенсаторные способности высших психических функ- ций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Л.И. Солнцева, М.И. Земцова);

68

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

–полимодальнось сенсорно-перцептивной организации общего и речевого развития (Б.Г. Ананьев, Р.Е. Левина).

Методика исследования состояния навыка рассказывания вклю- чала в себя три серии заданий. В процессе выполнения заданий первой серии исследовался уровень сформированности словаря, во второй серии определялось умение составлять предложения,

втретьей серии– умение составлять рассказ.

Спомощью первой серии выявлялась степень сформированно- сти словаря имен существительных, прилагательных и глаголов. При выполнении каждого из заданийданной серии предполагалось изучение степени сформированности мотивационной сферы к сво- бодному речепорождению, т.е. выявлялось, насколько ребенок же- лает порождать связное высказывание.

Водном из заданий первой серии ставилась задача исследовать усвоение слов, обозначающих название предметов (объектов). Де- тям предлагалось правильно назвать: реальные объекты (часы, картина, карандаш, хлеб, шторы и др.); игрушки (подъемный кран, львенок, матрешка, елочкаидр.); плоскостныепредметныеизобра- жения (телефон, антенна, вагон, песочница, пояс и др.); силуэтные предметные изображения (лампочка, утюг, цветок, петух, дерево и др.); контурные предметные изображения (слива, топор, ножни- цы, рыба, расческа и др.). Данное задание проводилось по аналогии с игрой «Магазин». Всего предъявлялось 50 слов-названий (5 вари- антов изображений по 10 слов-названий) [151, с. 59].

Вдругих заданиях данной серии изучалось усвоение слов, обо- значающих признаки (свойства) предметов. Детям были предложе- ны такие игры, как «Волшебные радуги», «Забывчивый художник», «Составь описательные загадки», в которых требовалось:

–правильно назвать цвета и оттенки основных цветов («Вол- шебные радуги»), а затем изобразить аналогичные на своих рисунках;

–назвать неточности в изображении цвета предметов, которые допустил «забывчивый художник» (например, вместо красного яблока– «синее»);

–не называя предмета (объекта), подобрать к нему как можно больше эпитетов таким образом, чтобы остальные участники

69

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

игры догадались, какой предмет загадал «ведущий». Детям предлагались предметные картинки, к каждой из которых ре- бенок должен был подобрать не менее 5 эпитетов.

В следующих заданиях первой серии выявлялись представле- ния детей о значении слов, обозначающих действия предметов. Детям предъявлялись сюжетные картинки (всего – 30) и предла- галось ответить на вопрос: «Что делает?» Задание выполнялось в форме игры в «Лото».

Также в ходе выполнения заданий первой серии оценивалось умение подбирать правильные ассоциации, например: «Словес- ные ассоциации» и «Дополнение слов (имен существительных)

впредложении».

Взадании «Словесные ассоциации» испытуемому предлага-

лись слова: стул, мяч, Иван, зайчик, пою, красный. Всего подобра-

но 6 слов, из них 4 существительных, 1 глагол, 1 прилагательное. Все слова были хорошо известны детям. Для выполнения задания респондентам давалась следующая инструкция: «Поиграем в вол- шебные слова. Я назову тебе слово, а ты скажешь то, что придет тебе в голову».

Взадании «Дополнение слов (имен существительных) в пред- ложении» необходимо было подобрать слово по смыслу, т.е. адек- ватную ассоциацию началу предложения. Отмечалось качество

иколичество ассоциаций в зависимости от степени обобщенно- сти, эмоциональной обусловленности, ситуативности и понятий- ной самостоятельности ассоциаций.

Во второй серии заданий, с помощью которой ставилась зада- ча изучить умение детей составлять простые распространенные предложения, а также определить навыки правильного использо- вания лексико-грамматических конструкций.

Дошкольникам предъявлялись сюжетные картинки (всего– 25)

ипредлагалось рассказать о том, что на них изображено, составив предложение.

Третья серия была направлена на определение степени сфор- мированности умения составлять рассказы. Задания данной се- рии предполагали исследование сенсомоторного уровня сфор- мированности речевого высказывания. Она включала комплекс

70