Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

аскорее увеличивается, так как это помогаетим в какой-то степени восполнить недостаток представлений. При трудности получения представлений о предметах ученик стремится приобрести знания о них более доступным ему путем – из речевого общения и из про- читанныхкниг.Слепойребенокширокопользуетсяэтимизнаниями в повседневной жизни. В результатетакого усвоения и применения знанийнакапливаетсябогатыйречевойопыт, которыйсовершенст- вуется по мере обучения. При наличии достаточного запаса знаний об определенных группах предметов словарьдетей можетчастично компенсировать ограниченный чувственный опыт. Однако при от- сутствии определенного минимума предметных представлений словарь становится вербальным (Н.С. Костючек, 1967).

Проблема формирования смысловой стороны речи затрагива- ется в работах А.Н. Лукошевичене (1986), Н.Г. Морозовой (1982),

Н.С. Царик (1966), атакже D. Warren (1976), G. Schwarz (1977). Реше-

ние проблемы исследователи видят в формировании правильных представлений об окружающейдействительности у слепых школь- ников, в раскрытии смысла слов разными приемами [151, с. 44].

Н.А. Крылова (1974), исследуя у слабовидящих школьников зна- ния по русскому языку, выявила, с одной стороны, ограниченность словесного выражения, с другой – чрезмерную вербализацию,

атакже неправильное понимание конкретных значений слов. Исследователь акцентирует внимание на склонности слабовидя- щих детей в рассказах использовать не свой личный чувственный опыт, а сохранившееся в памяти прочитанное или услышанное и объясняет это недостаточным воспитанием у них умения непо- средственно наблюдать и оформлять впечатления словесно.

И.П. Чигринова (1983) прослеживает у слабовидящих школьни- ков значительное отставание понимания метафорических выраже- ний и объясняетэто своеобразием их чувственного опыта, его огра- ниченностью и недостаточной вариативностью.

Бедность, неточность, искаженность представлений о про- стейших предметах и явлениях внешнего мира у слабовидящих школьников подчеркивается в исследованиях Ю.А. Кулагина (1967, 1969), В.П. Лониной (1967) и др. При отсутствии существенных различий в фазовой структуре формирования зрительного образа

51

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

обнаружены качественные различия в содержании представлении слабовидящих школьников по сравнению с таковыми у учащихся общеобразовательныхшкол. Уисследуемыхдетейнаосновесловес- ного описания не возникает целостного представления сюжетной ситуации, а появляютсялишь весьма схематические представления об отдельных предметах, не связанных между собой (А.И. Зотов, 1970; В.А. Феоктистова, 1977).

Анализ состояния речевого развития слабовидящих, отраженно- го в исследованиях Л.С. Волковой, С.А. Покутневой, И.В. Новичко- вой, Л.Н. Лиходедовой идр., выявил ряд особенностей связной речи слабовидящих.

С.А. Покутнева (1988) показывает, что слабовидящие дети при составлении развернутых рассказов, отражающих сложные и многоплановые явления и события, подчинение связного выска- зывания единой ведущей мысли и теме, испытывают затруднения в установлении логических связей между частями излагаемого ма- териала. Для устной разговорной речи слабовидящих детей норма- тивным является использование простых предложений, неполных ответов, частое повторение одних и тех же слов, наличие «лишних» слов, активное использование местоимений, уменьшение доли прилагательных в самостоятельной речи, своеобразное употребле- ние предложно-падежных форм имен существительных. А также своеобразный порядок слов, объединяющийся не грамматической, а психологической функцией: слова располагаются в последова- тельности формирования мысли, все важное передвигается к нача- лу предложения [151, с. 45].

Как показывают специальные исследования Т.П. Голови- ной (1975), Т.А. Кругловой (1989) и др. для детей с нарушени- ями зрения существенными являются затруднения в составле- нии развернутых рассказов, построении описаний конкретных предметов, ситуаций, процессов, способности оперировать словом в самостоятельной словесной творческой деятельности. Слабовидящие не умеют структурно оформить рассказ по сю- жетной картине. Их рассказы отражают только констатацию следствий, исключая анализ визуальных объектов, подсказыва- ющих возможную причину. Действия слабовидящих при этом

52

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

носят хаотичный характер, состоят из проб и ошибок. Особые затруднения испытывают дети с нарушениями зрения при со- ставлении творческих рассказов. Отмеченные недостатки объ- ясняются рядом авторов как несформированность у детей спо- собов действий, направленных на составление различных типов связного высказывания.

Как указывает М.И. Земцова (1973), у слабовидящих детей от- мечается значительное уменьшение количества выделенных ин- формативных смыслоразличительных признаков и элементов изо- браженного на картине. По исследованиям Ю.А. Кулагина (1964), для многих слабовидящих характерно отрывочное описание карти- ны; основнаятема ее при этом ускользает.

И.М. Романова(1983) отмечает, чтоэтидетиивмладшемшколь- ном возрасте испытывают затруднения в передаче сюжетного со- держания картины; динамики происходящих действий, ограни- чиваются лишь названием отдельных деталей, расположенных на переднем плане, не в состоянии установить пространственные и смысловые отношения между отдельными частями и элементами картины.

И.П. Чигринова (1983) отмечает, что качество осмысления и оформления в речи впечатлений, полученных слабовидящими детьми при восприятии изобразительной наглядности, значитель- но отстает от нормы. Это объясняется их неумением рассматривать картину, целенаправленно ее воспринимать. Сужение же объема восприятия приводит к неправильному пониманию содержания предлагаемого сюжета.

Для слепых детей, отмечает Н.С. Костючек (1979), характерны описания общего характера или рассуждения по поводу данного предмета или явления окружающей действительности.

Л.С. Волкова (1991) и Т.П. Свиридюк (1985) указывают, что рас- сказы слабовидящихдетей о предмете заменяются малосуществен- нымидлянихпризнакамиилитакимипризнаками, которыеможно отнести ко многим предметам [151, с. 46].

В ряде исследований (Е.Б. Карпушина, К.Г. Багоцева и др.) ука- зывается, что недостаточное развитие связной речи детей с на- рушениями зрения обусловлено ограниченным чувственным

53

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

ипредметно-практическим опытом, несовершенством методов

иприемов их обучения и воспитания.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных ре- чевомуразвитиюдетейснарушениямизрения, невсестороныречи нашли достаточное освещение. Анализ специальной литературы показывает, что вопросы развития связной речи (формирования связного монологического высказывания) у детей с косоглазием и амблиопией рассматривались недостаточно и нашли лишь самое общее отражение.

Рассмотренныенамиособенностиречевогоразвитиядетейсна- рушениями зрения имеют для нас большое значение в том плане, что показывают их зависимость от чувственного опыта воспитан- ников при составлении связных высказываний и от средовых усло- вийвоспитанияиобучениядетейснарушениямизрениявстаршем дошкольном возрасте.

Анализ особенностей развития связной речи слабовидящих де- тей позволяет сделать некоторые общие выводы [151, с. 47]:

1.Речевое развитие детей с нарушением зрения подчиняетсятем же закономерностям, а следовательно, и механизм формиро- вания связного монологического высказывания, но имеет свои специфические особенности. Во-первых, это замедленный темпречевогоразвитиявотличиеотнормальновидящихсвер- стников. Во-вторых, как указываетЛ.С. Волкова, в большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, т.е. нарушенной оказывается речь как целостная система.

2.На речевое развитие слабовидящих влияет не только состоя- ние зрительных функций детей. Эта зависимость опосредуется состоянием зрительного восприятия и чувственным опытом воспитанников, а также своеобразием условий воспитания и обучения этого контингента детей и недостаточным и огра- ниченным учетом его в процессе коррекционно-развивающей работы.

3.Решающим фактором успешного речевого развития детей с нарушением зрения является специально организованная коррекционно-педагогическая работа, учитывающая осо-

54

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

бенности формирования речи при зрительной недостаточ- ности.

4.Рассмотренные нами особенности развития связной речи де- тей с нарушениями зрения имеют значение для поиска наи- более эффективных методов и приемов специально органи- зованного обучения, направленного на коррекцию связного монологического высказывания дошкольников с нарушени- ями зрения.

5.Наличие сниженных зрительных возможностей у детей не позволяет им самостоятельно полноценно овладевать сенсорными эталонами, что замедляет формирование пер- цептивных действий и операций, снижает качество предмет- ных представлений.

6.Особенности речевого развития детей с нарушениями зре- ния проявляются в его динамике, своеобразии соотношения слова и образа, предмете и семантике лексики, отставании формирования навыков языкового чутья.

7.Врезультатенесформированностиудетейснарушениемзре- ния сенсорных функций, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира; отсутствия у них развитого аналитического восприятия, умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи – своеобразие речевого недоразвития проявляется в несфор- мированности смысловой, лексической и фонематической сторон речи, что негативно сказывается на ее связности [151,

с. 48].

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте определения понятий «речь» и «язык».

2.Охарактеризуйте речь как психофизиологический процесс.

3.Что является минимальной единицей речи; максимальной единицей речи?

4.Уточните понятие «связная речь (рассказывание)».

5.Перечислите основные этапы обучения рассказыванию.

6.Перечислите виды монологической речи.

7.Назовите основные виды рассказов.

55

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

8. Охарактеризуйтесвязьречевогоиинтеллектуальногоразвития ребенка.

9. Какова суть работы по развитию образной стороны речи?

10. Перечислите художественно-выразительные средства речи. Приведите примеры.

11. Охарактеризуйте развитие связной речи детей в разные воз- растные периоды (периодизация Т.Б. Филичевой).

12. Назовите этапы становления речевого высказывания.

13. Охарактеризуйте речь как деятельность.

14. Перечислите условия речевого общения.

15. Рассмотрите отечественные модели порождения речевого вы- сказывания Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева.

16. Почему нарушения зрительного восприятия вызывают затруд- нения в познании окружающей действительности.

17. Каковы личностные особенности слабовидящих детей?

18. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с функ- циональными нарушениями зрения.

19. Каким образом слепой ребенок овладевает речью? Работы ка- ких ученых это подтверждают?

20. Охарактеризуйте процесс познания окружающего мира у сле- пых и слабовидящих детей.

21. Перечислите особенности развития связной речи слабовидя- щих детей.

22. Сформулируйте фундаментальный закон, установленный Л.С. Выготским, об интер- и интрапсихических феноменах.

23. Объясните, почему, с точки зрения А.Р. Лурии, язык, личность и межличностные отношения составляют единое целое.

Задание 1. Заполнитетаблицу «Функции речи»:

56

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО- РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

У ДЕТЕЙ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Внастоящее время среди детей с нарушениями зрения выде- ляется особая категория детей, имеющих монокулярный характер зрения. Это дети с амблиопией и косоглазием.

Амблиопия– различные по происхождению формы понижения остроты зрения, не имеющие видимой анатомической и рефрак- ционной основы, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Различаютдисбинокулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую амблиопию.

Косоглазие – это различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Это нетолько косметический, но и функциональный недостаток, кото- рый выражается в снижении остроты зрения косящего глаза. Раз- личают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Впоследнее время среди детей с аномальным развитием про- слеживается тенденция к росту числа детей с сочетанными нару- шениями, в том числе и речевыми расстройствами, которые могут быть выражены как в легкой, так и в тяжелой степени: от единич-

58

Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

ных нарушений звукопроизношения до сложных системных рече- вых расстройств.

В научных исследованиях Л.С. Волковой, Л.И. Плаксиной, Н.С. Костючек, Т.П. Свиридюк, И.В. Новичковой, И.В. Югановой

идр. было четко показано, что, накладываясь на зрительную патологию, нарушения речи обусловливают снижение познава- тельной активности детей, что становится причиной негативно- го отношения детей к обучению и воспитанию, а в дальнейшем затрудняют овладение ими программного лингвистического ма- териала в школе. Вместе со зрительным дефектом речевые на- рушения, различные по степени выраженности, симптоматике

иструктуре, времени появления зрительного дефекта определя- ют неподготовленность детей с нарушением зрения к обучению в школе [151, с. 50].

Сучетом своеобразия развития дошкольников с различными нарушениями зрения в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются такие условия обучения и вос- питания, которые позволяют преодолеть или в значительной мере компенсировать имеющиеся у детей отклонения.

Сцелью углубленного изучения структуры дефекта при нару- шениях зрения мы рассмотрели группу детей (60 чел.) в возрасте 6–7 лет с офтальмологическим диагнозом «косоглазие» и «амбли- опия», воспитывающихся в дошкольных образовательных учреж- дениях компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) Москвы.

Для установления факторов, влияющих на особенности психо- речевого развития детей с нарушениями зрения, мы провели изу- чение анамнестических данных, а затем клиническую дифферен- циацию этих воспитанников.

Из анамнестических данных (анализа медицинских карт и бе- сед с родителями) стало известно, что 23% детей имели наследст- венную зрительную патологию, которая проявляласькак у родите- лей, так и у ихдетей в форме врожденной миопии, гиперметропии

идр.; 77% детей внутриутробно перенесли гипоксию, различные инфекции (10%); токсикозы беременности с угрозой прерывания в 1-й или во 2-й половине беременности, нефропатии и т.п.

59

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

В 17% случаев рождение ребенка было преждевременным (на 30–32-й неделе); стимуляция родовой деятельности осуществ- лялась в 33% случаев; кесаревым сечением родилось 20% детей. 30% детей появились на свет в процессе срочных неосложненных родов.

Неонатальное развитие у большей части детей протекало в неблагоприятных условиях. В асфиксии родились 27% детей. У 50% детей по результатам обследования психоневролога обна- ружены минимально мозговая дисфункция (ММД) и перинаталь- ная энцефалопатия (ПЭП), у 13% – гемипарезы и параличи, у 3% – эписиндром, у 16% – гидроцефально-гипертензионный синдром.

В первые дни жизни 23% детей перенесли инфекционные за- болевания (пневмонию, острый ринит, острый бронхит). В раннем возрасте13% детейперенесличерепно-мозговыетравмы[151, с. 51].

Таким образом, анализ анамнестических данных показал, что все дошкольники экспериментальной группы имели отяго- щенный анамнез. Помимо наследственных заболеваний большое значение имеет патология беременности, периода родов и ран- него послеродового периода. Особенно важен перинатальный пе- риод, который объединяет последние сроки беременности (с 22-й по 40-ю неделю), период родов и первую неделю постнатально- го периода жизни ребенка. Патология этого периода оказывает негативное влияние на морфофункциональное состояние всех жизненно важных органов и систем ребенка, в том числе зритель- ной системы. У перинатально пострадавших детей заболевания периферического отдела зрительного анализатора сочетаются, как правило, с поражением проводящих путей и корковых зри- тельных центров, что часто приводитк глубоким нарушениям зре- ния, а также появлению других нарушений.

Основными факторами риска развития тяжелых нарушений зрения являются недоношенность, асфиксия и гипоксия, родовая травма, внутриутробные и постнатальные инфекции.

Наши наблюдения за воспитанием детей в семье выявили, что микросоциальные условия воспитания дошкольников были различными. До 20% детей не получали своевременную коррекци- онно-педагогичекую помощь. 50% родителей неадекватно оцени-

60