Технологии развития коммуникативно-речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (с функциональными нарушениями зрения).

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

дящих детей. По мнению М.И. Земцовой (1973), эти особенности познавательной сферы слабовидящих обусловлены недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что за- трудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительной основе. Сложившийся образ памяти при неполноцен- ном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью

ибыстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений [151, с. 35].

Способы анализирующего восприятия у слабовидящих отлича- ются своеобразием. У одних детей при узнавании отмечается мно- гоступенчатый способ постепенного выделения характеризующих предметчастей и признаков. Вначале фиксируются частные, случай- ные признаки, информация о признаках предметов обогащается по- степенно. Удругихдетейузнаваниеосуществляетсявболеекороткие промежутки времени, при этом выделяются основные смыслораз- личительные признаки, по которым опознается предмет. У третьих отмечается как бы одномоментный целостный способ узнавания на основе одного-двух наиболее существенных признаков, по кото- рым в памяти воссоздается целостный образ. Таким образом, слабо- видящие дети обладают различными характеристиками узнавания, различнымиспособамификсациивпамятивоспринятогоизображе- нияизрительногоанализирующеговосприятия(Т.П. Головина, 1962;

М.И. Земцова, 1973; А.И. Зотов, 1970).

Вместе с тем в связи с недостатком представлений у детей с глу- бокими нарушениями зрения отмечается обеднение конкретных значений слов в устной и письменной речи. Ряд исследователей (Л.С. Волкова, 1991; В.С. Изотова, 1991; А.Л. Лукошевичене, 1986; И.С. Моргулис, 1984; Т.П. Свиридюк, 1984; Л.И. Солнцева, 1967,

идр.) отмечают тот факт, что словесные системы связей у многих детей с нарушениями зрения формируются без должной опоры на наглядные образы. Слова, обозначающие незнакомые детям предметы из непосредственно чувственного опыта, иногда упо- требляются в речи без должной опоры на конкретное содержание

ив связи с этим используются в неправильном значении, что при- водит к формальному усвоению знаний. Неполнота зрительного восприятия затрудняетобогащение зрительной памяти, что, в свою

41

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

очередь, создает сложность при формировании конкретного значе- ния слов в речи детей с недостатками зрения.

В познавательной деятельности ребенка огромную роль играет мышление. Мышление тесно связано со словом. Источником мы- слительной деятельности является познание, осуществляющееся с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительно- сти. Человеческое мышление носит речевой характер [151, с. 36].

Целым рядом авторов (Т.П. Головина, 1975; Л.П. Григорьева, 1985; М.И. Земцова, 1956, 1973; В.Г. Ермаков, 1989; А.Л. Замулин, 1990; Г.М. Милаева, 1974; Л.И. Плаксина, 1982; Л.В. Рудакова, 1982; Л.И. Солнцева, 1967, и др.) показано, что слепые и слабови- дящие осуществляют те же мыслительные операции, что и нор- мально видящие. Вместе с тем при нарушении зрения у детей более замедленно, фрагментарно, многоступенчато протекает анализирующее восприятие. Все это затрудняет развитие у сла- бовидящих образного мышления. При мысленном расчленении предметов и явлений, а в дальнейшем их синтезе страдает це- лостность и одновременность образов различных признаков.

При нарушении зрения не улавливаются многие пространст- венные признаки сходства и различия. Мыслительные операции сравнения осуществляются детьми с патологией зрения по огра- ниченному количеству признаков, что затрудняет обобщение. Наи- большие трудности у слабовидящих детей возникают при оценке пространственных связей и отношений между предметами.

А.А. Люблинская (1971) указывала, что в восприятии простран- ственных отношений между предметами первостепенное значение принадлежит речи, овладению детьми словесными обозначениями пространственных отношений. Правильное воспроизведение про- странственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляетв речи, сопровождающейдействие, слова, точ- но указывающие на пространственные отношения предметов.

Для зрячих детей дошкольного возраста характерно единство действий и познания; познавательное действие выделяется из это- го единства в старшем дошкольном возрасте.

З.М. Богуславская (1965) установила три уровня в способах оз- накомления дошкольников с предметами. Первый уровень харак-

42

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

теризуется хаотичностью и непродолжительностью обследования предмета. На этом уровне отсутствует резкий переход от обследо- вания предмета к его использованию.

Второй уровень – повышением познавательной активности де- тей, появлением попыток самостоятельно ознакомиться с предме- тами.

Третий уровень – появлением более планомерного обследо- вания. Движения рук и взора становятся разнообразнее и при- обретают характер рациональных приемов выделения признаков. Ведущая роль при обследовании предметов остается за осязатель- но-двигательной ориентировкой, согласующейся со зрительной

[151, с. 37].

Исследования развития восприятий детей дошкольного воз- раста, проведенные Л.А. Венгером (1965, 1969), показали, что пер- цептивное действие формируется в процессе совершенствования способов и приемов познания. Во время перехода от раннего к до- школьному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под вли- янием продуктивной и конструктивной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетиче- ской деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобные операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают перцептивные образы, от- носящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются струк- тура предметов, пространственные особенности и соотношения их частей.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усво- ения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Та- кими эталонами при восприятии, например, формы являются гео- метрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размера – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладе- ние новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности расчлененности и других важных качеств.

43

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

У слабовидящих детей, отмечает В.А. Кручинин (1992), стра- дает формирование собственно перцептивных познавательных действий, имеют место фрагментарные представления об окру- жающем пространстве, малый ориентировочный опыт, неумение выделять пространственные признаки и свойства, выявлять про- странственные отношения предметов и обозначать их словесно; замедлено формирование представлений о форме, величине, на- правлении, удаленности и местонахождении объектов.

О.Л. Алексеев (1992) указывает на то, что детям с глубоким на- рушением зрения для их адаптивного поведения в окружающей среде необходимо использовать специальные тифлотехнические средства. Однако использование механических средств коррек- ции зрения не обеспечивает достаточного накопления чувствен- ного опыта, а также соответствия между словесными и чувствен- ными системами связей.

Л.И. Плаксина (1982), исследуя особенности развития матема- тических представлений у детей с нарушением зрения, выяви- ла наличие определенных трудностей развития представлений. Это объясняется неполноценностью зрительной информации при нарушении зрения, кроме того, при частичном зрительном поражении дети с нарушениями зрения недостаточно исполь- зуют сохранные анализаторы для замещения недостающей зри- тельной информации, что приводит к обедненности зрительных образов восприятия, а затем и образов представлений [151, с. 38].

Нарушение бинокулярного зрения, глазодвигательных функ- ций осложняет восприятие формы, величины, пространст- венного расположения предметов. При монокулярном зрении наблюдаются сложности выделения объемных предметов в ма- кропространстве, соотнесения расстояний, местоположения и взаимоотношений между объектами. Сложнее происходит со- отнесение формы объемных предметов к заданным эталонам формы.

Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказы- вается на развитии предметно-практических действий. Недоста- точность зрительного опыта, анализа и контроля ведет к тому, что результативность действий с предметами и объектами окру-

44

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

жающей действительности снижается. Действия соотнесения формы предметов к заданным сенсорным эталонам формы, вы- деления размера объекта, установления пространственных от- ношений между объектами выполнялись детьми с амблиопией и косоглазием медленнее; их действия были неупорядоченными, фрагментарными. У некоторых детей наблюдалась сниженность интереса к результату деятельности, особенно при возникающих трудностях. Обедненность предметно-практических действий детей с амблиопией и косоглазием отрицательно сказывается на развитии опосредованных умственных действий. Наблюда- ется разрыв между результативностью предметных и нагляд- но-образных действий. Дети затрудняются в описании своих практических действий, словесных выводов и умозаключений; наблюдается вербальность действий (Л.И. Плаксина, 1982).

Л.В. Рудакова (1982), характеризуя уровень развития зритель- ного восприятия дошкольников с нарушением зрения, отмечала, что уровень развития анализирующего восприятия у детей опре- деляется степенью овладения системой сенсорных эталонов.

Нарушение функций зрительного восприятия вызывает боль- шие затруднения в познании окружающей действительности, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией. В иссле- дованиях Л.С. Волковой, С.Л. Коробко, А.Г. Литвака, Л.И. Луко- шевичене, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Т.П. Свиридюк, С.А. Покутневой, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой, И.В. Но- вичковой, Л.Н. Лиходедовой и др. мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено форми- рование всех компонентов звуковой и смысловой стороны рече- вой системы при нормальном слухе и интеллекте [151, с. 39].

Дети с нарушением зрения испытывают значительные труд- ности в накоплении чувственного опыта без целенаправленного педагогического управления развитием восприятия с ранних лет жизни. К концу дошкольного возраста восприятие детей с нару- шениемзрения,познавшихокружающиймирспонтанно,характе- ризуются малым объемом, низким качеством воспринимаемого

45

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

в результате несформированности представлений о признаках

исвойствах предметов.

Всравнении с возрастными возможностями у дошкольников с нарушением зрения в условиях спонтанного познания пред- метного мира формируется значительно меньший объем пред- ставлений о сенсорных эталонах (цвете, форме, величине пред- метов, пространственных отношениях).

Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения в условиях спонтанного познания зависит от вида эталона. Дошкольники со зрительным дефектом меньше трудностей испытывают при овладении эталоном «цвет», боль- ше – при овладении эталонами «форма», «пространство».

Особая трудность у старших дошкольников возникает при не- обходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом простран- ственном расположении. Трудности овладения пространством связаны с неспособностью детей верно оценивать взаимное по- ложение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценки расстояния (Л.В. Рудакова, 1982).

Всилу нарушения деятельности зрительного анализатора, не- сформированности сенсорных функций, обеспечивающих мно-

гостороннее восприятие окружающего мира и ориентировку в нем, отсутствия развитого аналитического восприятия, уме- ния наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно- следственные связи у детей с амблиопией и косоглазием может проявляться своеобразие речевого развития [151, с. 40].

Согласно данным ряда авторов, становление речи слепых и слабовидящих детей осуществляется в процессе общения по тем же закономерностям, что и у зрячих (З.Г. Ермолович, 1977;

А.И. Каплан, 1969; Н.С. Костючек, 1967, 1979; Н.А. Крылова, 1974;

Н.Г. Морозова, 1982; Т.П. Свиридюк, 1984; Л.И. Солнцева, 1967). Некоторые исследователи отмечают замедленность темпов раз- витияречиудетейснарушениямизрениявдошкольномвозрасте

(Н. Suhrweir, 1977, 1982; С. Urwin, 1976). Другие исследователи по-

лагают, что эти темпы развития примерно такие же, как и у зря-

46

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

чих сверстников (Л.И. Солнцева, 1978, 1980; А.Н. Warren, 1976).

Вместе с тем у незрячих школьников выявлен даже более обиль- ный словарь, чем у нормально видящих (Н.С. Костючек, 1967). Однако, несмотря на это, большинство исследователей приходят к одному мнению о недостаточной насыщенности речи детей с нарушением зрения конкретным содержанием (М.И. Земцова, 1973; Н.А. Крылова, 1974; Т.П. Свиридюк, 1984; Л.И. Солнцева, 1967, 1980, и др.)

В тифлопедагогике и тифлопсихологии издавна уделялось вни- мание своеобразию речи слепых детей, т.е. несоответствию меж- ду словесными и чувственными системами связей (К. Бюрклен, 1934; П. Виллей, 1931, и др.). П. Виллей считал, что преодоление формализма речи путем формирования представлений необходи- мо начать с дошкольного возраста. Эта точка зрения на усвоение слепыми детьми речи была развита М.И. Земцовой (1956, 1973, 1978), Б.И. Коваленко (1962), Н.С. Костючек (1967, 1979), Ю.А. Ку-

лагиным (1967), А.Г. Литваком (1985), Л.И. Солнцевой (1967) и др. А.Г. Литвак (1985), рассматривая развитие речи слабовидящих детей, указывает на то, что, поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенную специфику, прояв- ляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств

ивыразительных движений, своеобразии соотношения слова

иобраза, содержания лексики, отставании формирования рече- вых навыков и языкового чутья. Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной под- ражательной и познавательной деятельности, сужение возмож- ности развития моторной сферы и средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия.

Б.Г. Ананьев (1964) в своих исследованиях показал, что усво- ение словаря – результат образования ассоциаций между звуко- вой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета.

47

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

А.Г. Литвак (1973) отмечает, что выпадение или глубокое на- рушение зрения ограничивает количество воспринимаемых объ- ектов, затрудняет выделение многих существенных признаков, свойств и качеств предметов. Это ведет к замедлению процесса познания действительности и сказывается на темпах речевого развития [151, с. 41].

Известно, чторазвитиесловарногозапасаможетрассматривать- ся в двух аспектах: количественно, как увеличение числа исполь- зуемых и понимаемых слов; качественно, как смысловое развитие словаря, как соотнесение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего обобщения значения слов (Л.С. Выгот-

ский, 1956; А.Р. Лурия, 1979, и др.)

Что касается первого аспекта, то мы находим у М.И. Земцо-

вой (1973), Н.С. Костючек (1967), А.Г. Литвак (1973, 1985) и др. следу-

ющее утверждение: неограниченные у детей с патологией зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослым, прослушивание радиопередач и др.) способствуют на- коплению словарного запаса, который может не только достигнуть нормы, но и превзойти ее.

Рассматривая второй аспект, исследователи характеризуют каче- ственную сторону словарного запаса с точки зрения соотнесенности словаиобраза. Процессусвоениязначениясловначинаетсяссоотне- сениязвучаниясловасчувственновоспринятымисвойствамиобъек- та, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится возможным овладение обойденным значением слова независимо отконкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем много- образнее отражается в восприятиях и предоставлениях окружающей мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень(А.Г. Литвак, 1985).

Сниженные возможности чувственно познать значительное количество объектов, явлений и их свойств лишает детей с пато- логией зрения возможности произвести сопоставление усвоен- ных слов с обозначаемыми объектами и обедняет значения слов. Несмотря на то что эти дети могут правильно употреблять слова в том или ином контексте, их значения при более тщательном ис-

48

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

следовании оказываются вербальными, не опирающимися на кон- кретные представления, а значение слов либо сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от свое- го конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение

[151, с. 42].

К.P. Becker (1978, 1979) отмечает в своих работах общие и част- ные факторы, возникающие как следствие ранних натальных

ипостнатальных патологических отклонений анамнеза, которые обусловливаютречевоенедоразвитиедетейснарушеннымзрением

иуказывают на значительную задержку развития ряда важнейших функций, которые имеют отношение к формированию речевой си- стемы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориенти- ровка).

Н. Suhrweir (1977, 1982), рассматривая развитие детей с пато- логией зрения, уточняет: сниженное зрение не позволяет доста- точно правильно опознавать и наблюдать многие предметы, яв- ления природы, жизнь людей, в связи с этим представления детей об окружающем обеднены и носят фрагментарный характер. По- лученная с помощью неполноценного зрения информация слабо закрепляется в памяти. Сложившиеся образы быстро стираются или заменяются другими. Нет четкой зависимости между словом

иобразом.

О.Л. Жильцова (1979), С.Л. Коробко (1973) в своих исследованиях отмечают, что у детей с глубокими дефектами зрения наблюдают- ся системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы при совместном наруше- нии ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грам- матического).

Сравнивая системные нарушения речи зрячих детей и детей с глубоким нарушением зрения, было выявлено не только мно- го общего, но и особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, удетей с глубокимидефек- тами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора рас- стройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутстви- ем необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой

49

Т. В. Шевырева, О. В. Дорошенко, П. А. Козинцева.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (сфункциональныминарушениямизрения)

стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, вербализмом.

В результате недостаточности предметных образов действи- тельности отмечается сложность удержания в речевой памяти раз- вернутых высказываний и правильного грамматического констру- ирования предложения.

Т.П. Свиридюк (1978, 1984, 1985), исследуя проблему готовно- сти детей с нарушениями зрения к школьному обучению, особое внимание уделила речевой готовности слабовидящих, детей с ам- блиопией и косоглазием, и нормально видящих. Сравнение экспе- риментальных данных показало резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анали- за и первоначальных навыков чтения.

Исследование семантической и лексической сторон речи обна- ружило преимущество нормально видящих детей перед их свер- стниками с нарушением зрения [151, с. 43].

Исследуя уровень познавательной самостоятельности 7-летних детей с нарушением зрения, Т.П. Свиридюк выявила у них неуме- ние пользоваться предметной информацией, недостаточное разви- тие способности к наблюдению, которые находятся в прямой зави- симости от степени развития процессов восприятия и устной речи.

Исследования Н.Г. Морозовой (1960, 1982) подтверждают тот факт, что сужение сферы чувственного познания препятствует са- мостоятельному ознакомлению слепых и слабовидящих детей с предметами, их признаками, действиями, что, в свою очередь, за- медляет процесс накопления необходимых представлений.

Несмотрянаограниченностьчувственногоопыта, ребенок, благо- дарянормальноразвитомуслуху, усваиваетбольшоеколичествослов изречевогообщениясокружающими. Этислова, обозначающиекон- кретные предметы, явления, ситуации, но не соотнесенные с пред- ставлениями о них, так или иначе осмысливаются слепыми и слабо- видящими детьми из речевого контекста. Однако содержание таких слов преимущественно неточное, а нередко искаженное.

Исследованию смысловой стороны речи посвящены работы Н.С. Костючек, которая отмечала следующее: при ограничении чувственного познания слепых детей словарь их не сокращается,

50