Студенческая театральная студия социально-культурное развитие молодежи. Монография

(недирективности) и неуправляемости беседы, которые позволяют исследователю из всего потока информации отбирать наиболее значимые с точки зрения целей диагностики темы и ответы респондента.

2.Наблюдение реального поведения и взаимоотношений. Метод позволяет фиксировать атрибутивные характеристики субъекта непосредственно в его деятельности и отмечать изменения, возникающие в результате взаимодействия людей. Большинство изменений в установках и поведении личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек учится видеть себя так, как его видят другие. Наиболее эффективные ситуации, где можно наблюдать проявления социального развития – это репетиция, учебная тренинговая работа, проведение спектакля.

3.Проективные методики. Для расширения представления и конкретизации полученных результатов о социально-культурном развитии мы считаем необходимым включение в комплекс проективных методик. Мы располагаем методикой свободных описаний, предложенной А. А. Бодалевым, тестом двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда с модифицированными вариантами обработки ответов испытуемых (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина).

Использование проективных методик позволяет получить содержательную информацию о социально-культурном развитии.

4.Дополнительную информацию о социально-культурном развитии мы получали с помощью личностных тестов и опросников. Каждое свойство раскрывает личность с определенной стороны, в свою очередь каждая характеристика раскрывает различные аспекты личности. Личностные опросники (тест-опросник самоотношения В. В. Столина, модифицированный вариант теста интерперсональной диагностики Т. Лири, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева) конкретизируют содержание и степень

71

выраженности отдельных компонентов социально-культурного развития.

Для определения уровней социально-культурного развития были использованы выделенные нами критерии. В психологопедагогической литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение высших и низших ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов. Уровневый подход позволил рассмотреть процесс социальнокультурного развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний формирования. Поэтому при выделении уровней мы учитывали следующие требования: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы формирования объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень сформированности объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом формирования объекта [28, с. 114]. Мы выделили три уровня социально-культурного развития: низкий, средний и высокий.

Низкий (начальный) уровень социально-культурного развития обозначен как потенциальный, подчеркивая тем самым потенциальную возможность дальнейшего совершенствования личности. Средний уровень, характеризующий необходимую нормативную социализацию, – нормативный. Высокий уровень социальнокультурного развития определен как перспективный, к достижению которого участники театральной студии должны стремиться.

Каждому уровню социально-культурного развития экспертами выставлялась количественная оценка: низкому – 1, среднему – 2, высокому – 3. В соответствии с этим определение уровня социально-культурного развития осуществлялось по формуле:

P P1 P2 P3 ,

3

где Р1–3 – показатели направленности.

72

Результаты диагностики переводились в экспертную трехбалльную систему, позволяющую разделить студийцев по уровням социально-культурного развития (низкий, средний, высокий).

После обработки данных мы получили следующие результаты. Во всех трех группах (на начало учебного года) был зафиксирован низкий уровень социально-культурного развития: у 60 % студийцев КГ, 60 % ЭГ-1 и 58 % ЭГ-2; средний уровень продемонстрировали 36, 40 и 40 % соответственно. Высокий уровень социально-культурного развития продемонстрировали 4 % студийцев КГ и 2 % студийцев ЭГ-2, в ЭГ-1 высокий уровень не показал никто (табл. 3).

Таблица 3

Результаты диагностики социально-культурного развития у участников театральной студии на начало эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента (нулевой срез) показали, что для подавляющего большинства студийцев характерны низкий и средний уровни социально-культурного развития.

На основании полученных данных констатирующего эксперимента нами сделаны следующие выводы:

1)у большинства участников театральной студии социаль- но-куль-турное развитие находится на низком и среднем уровне;

2)если в театральной студии не осуществляется специальная работа, направленная на социально-культурное развитие, то она формируется стихийно и в недостаточной степени;

3)для социально-культурного развития личности студийцев требуется коррекция театрального процесса, внесение в него необходимых изменений.

73

Полученные выводы определили задачи формирующего эксперимента, содержательно-процессуальные особенности которого будут рассмотрены в параграфе 2.2.

2.2. Реализация технологии социально-культурного развития

Успешное функционирование, реализацию технологии со- циально-культурного развития мы связываем с условиями. Педагогические условия выделены исходя из особенностей используемой социально-культурной технологии как фактора социаль- но-культурного развития, требований Государственных образовательных стандартов к подготовке специалистов социокультурной сферы. Определены следующие условия: реализация метода действенного анализа, активизация саморазвития участников театральной студии, приобщение их к социокультурным ценностям.

Применяя методы действенного анализа и саморазвития, мы использовали моноэтюды, в которых будущие актеры, студийцы проявляют себя в предлагаемых обстоятельствах. Этюд предполагает событие. Под термином событие мы понимаем «сумму предлагаемых обстоятельств с одним действием» [116; 145; 231; 232]. Событие – это всегда процесс в нем обязательно присутствует оценка факта. Работая на сценической площадке, будущий актер должен узнать, что оценка факта имеет несколько ступеней развития:

1)перенос объекта сценического внимания (работая в одних предлагаемых обстоятельствах, будущий участник студии должен уметь перенести свое сценическое внимание с одного объекта на другой и изменить предлагаемые обстоятельства);

2)сбор сценических признаков (работая в новых предлагаемых обстоятельствах, студент должен внимательно изучить новый сценический объект);

3)наивысший сценический признак (работая с новым сценическим объектом, будущий актер должен найти в нем признак,

74

который является наивысшим и подводит его к принятию решения);

4)принятие решения в сценической ситуации (важен момент принятия решения, где будущий актер-студент проявляет свой характер, готовясь к поступку, к действию);

5)новое сценическое действие (студент – будущий актер начинает действовать в новых предлагаемых обстоятельствах, переходя в новое событие).

Познав это сначала теоретически, а затем на практике, участники опытно-экспериментальной группы стали органично действовать на сценической площадке, проявляя свой характер и характерность в действии.

Следующим практическим этапом в освоении социальнокультурной технологии являлись этюды на взаимодействие с элементами эмоциональной окраски. К. С. Станиславский считал, что актер должен пользоваться только своей эмоциональной памятью, основанной на впечатлениях, чувствованиях, переживаниях. М. А.Чехов настаивал на том, что материалом искусства должны быть чувства по поводу роли [231; 232].

Драматическую ситуацию определяют три фактора:

1)человек находится в безвыходном положении;

2)угроза развития этой ситуации заставляет его искать вы-

ход;

3)он ищет выход и вступает в борьбу с антагонистом – тем, кто ему угрожает.

Угроза, заставляющая действовать участников театральной студии в драматической ситуации, называется альтернативным фактором. Главная угроза альтернативного фактора действует извне. Альтернативный фактор – немедленная угроза «здесь и сейчас». Мы твердо убеждены, что педагогу необходимо обострять драматическую ситуацию, так как она обнажает характер будущего актера, заставляет его действовать, а действие предполагает конечную цель, и пока цель не достигнута, драматическая ситуация не разрешена. В драматической ситуации характер студийца полностью сосредотачивается на одной простой задаче. Работая над

75

этюдами на взаимодействие, мы пришли к выводу, что педагогу необходимо объяснить участникам мотивацию их сценических поступков. Каждая мотивация предполагает действие, драматическая ситуация заявляет конфликт возникший между людьми. Мы считаем, что конфликт – это разность позиций и воздействие одного человека на другого с определенной целью. Необходимо теоретически объяснить это студийцам и помочь овладеть практически. Опрос показал что, лишь 64,7 % студийцев подлинно взаимодействуют на сценической площадке. Разработанный нами спецкурс «Соотношение понятий характер и характерность в методологии действенного анализа» помог будущему актеру понять, что цель персонажа может быть скрыта внутри характера, но должна проявить себя через характерность. Сквозное действие характера будущего актера представляет собой непрерывную линию, состоящую из различных действий – противодействий. Мотивировка поступков будущего актера в сценической ситуации – самый важный элемент действия. Мотивация и действие должны быть органически связаны. Характер будущего актера проявляется в конфликте.

Преодолевая предлагаемые обстоятельства, характер идет к определенной цели:

Кто делает → Что делает → С какой целью = характер.

Проявляя характер в сценической ситуации, участник студии учится выделять одну из трех доминант: воля, эмоции, ум. Эмоциональному характеру свойственны импульсивные действия, пренебрегающие компромиссами. Волевой характер концентрирует все силы для достижения поставленной цели. Ум обеспечивает точную логику поведения будущего актера на сценической площадке.

Далее мы ввели раздел «наблюдения». Работая над этим разделом, будущий актер постепенно к своему характеру добавляет характерность.

К. С. Станиславский считал, что артисты должны перевоплощаться и быть характерными. Перед театральными педагогами стоит задача найти возможность наиболее эффективно и плодотворно использовать самые различные ходы, пробуждая в сту-

76

дийцах стремление пойти по пути от себя к образу и вооружая их при этом умением искать себя в роли. Наблюдая за другими людьми, будущий актер должен стремиться постигнуть характер, совокупность наиболее устойчивых и специфических личностных черт, которые проявляются в мировосприятии и поведении другого человека, в природе его мышления. И в то же время искать эти черты характера в себе. Мы считаем, что будущий актер должен действовать по сценическому закону, провозглашенному К. С. Станиславским: «Быть другим, оставаясь самим собой» [116; 188; 231; 232]. Это путь от себя к образу и нахождения в себе черт, присущих ему. Для этого мы ввели ряд упражнений по системе М. А. Чехова, например, написать на одном листе бумаги основные черты характера, присущие участнику студии, а на другом – присущие персонажу, которого необходимо воплотить. Затем проанализировать, чем характер студийца отличается от характера персонажа и в чем они похожи. Проведя опрос в опытноэкспериментальной группе студийцев, мы установили: используя данное упражнение 68,2 % студийцев стали практически понимать, что угадать логику характера – значит угадать логику действий, отношение человека к миру, способ думать, ритм его жизни. Выделение мыслительного действия из единого психофизического процесса действия как важнейшего фактора на пути к перевоплощению представляется нам целесообразным. Индивидуальный стиль мышления является основным свойством создаваемого характера в современном театре.

Далее перед студийцами встает задача создания психологически емких, жизненно достоверных сценических характеров. Они должны приступить к созданию роли, к процессу перевоплощения. В процессе перевоплощения встает не только необходимость раскрытия внутреннего духовного мира действующего лица и овладения логикой его поведения, но и поиск внешнего облика персонажа. Этот процесс слияния внутренней сути создаваемого характера и его внешних проявлений крайне противоречив, индивидуален, представляет немалые сложности для участников студии и требует особого внимания театральных педагогов.

77

Начинать работу над ролью следует с упражнений на внимание и воображение по системе Чехова [283; 284]. Их цель – выработать в будущем актере максимальную внутреннюю гибкость. М. А. Чехов предлагает вообразить нечто в движении, в изменении: молодой человек превращается в старика, зеленый побег развивается в ствол, в ветки, в дерево. Гибкость воображения по М. А. Чехову подразумевает точное видение и фиксацию этапов развития, их связь, постепенность и закономерность движения. Эти упражнения приведут студийцев к осознанию своей роли в развитии. Плодотворно в применении упражнение «пересказать пьесу от лица своего персонажа». В нем будущий актер постигает действенную структуру своей роли, непрерывный процесс событийного развития.

Работая над созданием образа, участник студенческой театральной студии должен осознавать, что он является одновременно и материалом и творцом образа (в этом специфическая особенность театрального искусства). Готовность, гибкость его психофизического аппарата во многом определяет его сценическую выразительность: тренированные и душа, и тело помогут студийцу постичь зерно роли, природу темперамента, физическое самочувствие, характер образа и его внешнее проявление – характерность. Выбор средств выразительности зависит от содержания роли, от идеи, заключенной в сценическом образе, от его сверхзадачи. Под сверхзадачей следует понимать «затаенную мечту о счастье», студент должен осознавать, что «затаенная мечта» персонажа всегда позитивная, даже если играется отрицательная роль. Сквозное действие персонажа – это его «хотение, стремление». Сквозное действие – всегда непрерывный процесс, который ведет либо к деградации, либо к восхождению персонажа. Будущий актер, делая разбор роли, совместно с педагогом должен выявить этот процесс. Мы установили, что целесообразными являются теоретические занятия, на которых студенты и педагог разрабатывают «роман жизни» каждого из персонажей пьесы поочередно, добавляя и опровергая предыдущие выступления фактами из пьесы. Такие занятия помогают понять, что

78

главная цель метода действенного анализа – органическое постижение мира чувств, способа мышления, поведения своего героя, приближающих к перевоплощению. Л. А. Сулержицкий, работавший с К. С. Станиславским, справедливо указывал на то, что импровизационный теоритическо-этюдный поиск способен помочь режиссеру-педагогу подвести артиста к диалектическому скачку от я актера к образу [235].

Известно, что К. С. Станиславский создал учение о двух перспективах – перспективе актера и перспективе роли. Будущий актер должен научиться вычленять все, что происходит в пьесе с его персонажем. Выходя на сценическую площадку, студент должен играть «здесь и сейчас», поэтапно воспроизводя все события, происходящие с его персонажем. Для того чтобы понять характер своего сценического персонажа и верно определить его место в окружающих сценических характерах, студиец должен научиться раскрывать все связи и опосредования, заложенные в пьесе. У К. С. Станиславского в системе обучения будущих актеров есть «закон ориентации». На своих занятиях мы применили его и убедились, что будущий актер, прежде чем начать действовать, должен сориентироваться в окружающей обстановке с точки зрения своих задач и интересов. Затем необходимо применить закон К. С. Станиславского «о конкретизации». Для того чтобы выстроить непрерывную, органическую жизнь на сцене, будущий актер должен конкретизировать всю обстановку, в которой живет и действует данный персонаж, его систему отношений с другими действующими лицами пьесы. К. С. Станиславский настаивал на «ермоловском» подходе к работе над ролью. Знаменитая актриса начинала работу с изучения ролей своих партнеров. «Этот вопрос имеет непосредственное отношение к вопросу глубины реалистического отображения человека. Если актер вне себя не видит сложного и богатого материала для восприятия и изучения, то это не только плохой актер, а прежде всего актер, неспособный раскрыть современный характер» [231, т. 2, с. 283].

Таким образом, мы пришли к выводу, что перевоплощение – это вершина творчества участника студии. Спецкурс «Соотноше-

79

ние понятий характер и характерность в методологии действенного анализа» на основе учения К. С. Станиславского и метода М. А. Чехова научил студийцев выявлять (совместно с педагогом) верную действенную логику, верный процесс постижения характера сценического образа. Новые формы актерской выразительности возникают из нового содержания современной жизни, быта, характера человека. Мы твердо убеждены, что сознательное руководство процессом раскрытия индивидуальности будущего актера – насущная задача театральной педагогики и практики современного театра.

М. А. Чехов наделял художественный образ «самостоятельным сознанием». Для него созданный актером образ является носителем «третьего сознания». Этот термин помогает М. А. Чехову и нам объяснить будущим актерам важную мысль: полное слияние актера с образом касается всех сторон психики, физики, рассудка. Достижение «третьего сознания» – конечная цель творческой работы, оно диктует логику поведения, действия, самочувствия персонажа. Чтобы достигнуть этого, необходимо использовать актерский тренинг с упражнениями М. А. Чехова

[277; 278].

Например, упражнение «психологический жест» помогает будущему актеру научиться выражать свое внутреннее состояние во внешней форме (жесте). Начинать следует с простых заданий: «жизнь растения», в котором студент пробует «прожить» прорастание, расцвет и увядание, меняясь и внешне, и внутренне. Затем упражнения усложняются: необходимо выразить гнев, грусть, счастье через свое тело. На первом этапе нашей опытноэкспериментальной работы лишь 24,3 % студийцев справлялись с упражнениями успешно. После трех месяцев систематической работы 36,8 % студийцев продемонстрировали навык усвоения, к концу количество освоивших упражнения тренинга увеличилось до 86,7 %.

Мы убедились, что в процессе первоначального этапа работы студента над образом необходимо использовать один из наиболее разработанных в теории М. А. Чехова элементов – внима-

80