Студенческая театральная студия социально-культурное развитие молодежи. Монография

где о – объем, подлежащий усвоению на данном этапе обучения, О1 – объем, усвоенный одним студентом, N – количество проверяемых студийцев.

С – коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями на данном этапе обучения:

c c1

C i 1 , c N

где с – связи и отношения данного понятия с другими понятиями на данном этапе, с1 – связи и отношения понятия, усвоенные одним студентом, N – количество проверяемых студийцев.

Перед проведением контрольного среза мы определили:

состав существенных признаков понятия, которые должны быть усвоены студентами на данном этапе обучения;

объем понятия – количество объектов, охватываемых данным понятием, которые были усвоены студентами к моменту проверки качества усвоения понятия;

связи и отношения данного понятия с другими понятиями. Рассмотрим это на примере понятия действие. Содержание понятия: действие – это единый психофизиче-

ский процесс, направленный на достижение цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами. Объем понятия: психофизический процесс, цель, предлагаемые обстоятельства. Связи и отношения этого понятия с другими понятиями на данном примере очевидны.

В процессе усвоения понятий перед будущими актерами возник ряд трудностей, обусловленных различными факторами. Анализ этих трудностей и выявление факторов (причин), их обусловливающих, а также наиболее эффективных способов их преодоления выявила наша опытно-экспериментальная работа. Трудности, возникшие перед студентами в процессе усвоения понятий, имели различный характер. Одни из них обусловлены сложной природой и противоречивостью понятия как формы мышления и диалектической противоречивостью содержания по-

101

нятия, другие – несовпадением житейских представлений с содержанием соответствующих научных понятий, третьи – недостатками существующих учебных планов, программ, учебников и общепринятых методик формирования театральных понятий.

Основная трудность, наблюдаемая нами в усвоении студийцами научных, общих понятий, состояла в том, что общие, абстрактные понятия – не наглядные. Процесс образования общих понятий есть своеобразный процесс сведения всех частных терминов данного раздела, фиксация таких особенностей в термине, которые позволяют ему быть всеобщим. Общее, выраженное в абстракции, реально в чувственно данном опыте не существует.

Так, например, при формировании понятия действие мы приводили студентам примеры конкретных физических действий, а не действия вообще. Этот этап предстал труднейшим этапом в образовании понятия.

Нами были установлены типичные ошибки в усвоении понятий студентами и причины их возникновения. Знание ошибок в усвоении понятий и причин их возникновения позволило нам своевременно принять меры по предупреждению ошибок и их устранению.

Первая типичная ошибка, так называемая первоначальная генерализация. Она характеризуется недостаточно полным анализом театральных терминов. С первых дней проведения нами опытно-экспериментальной работы будущие актеры осваивали такие термины, как событие, действие, предлагаемые обстоя-

тельства. Эти термины для студийцев приобрели сигнальное значение, в процессе социально-культурного развития, так и в сценической практике.

Вторая типичная ошибка, установленная впервые психологом Д. Б. Богоявленской [38], наблюдалась нами на начальном этапе формирования понятий. Это так называемая внутрипонятийная генерализация. Суть этой ошибки заключалась в том, что из всего комплекса признаков понятия необходимо выделить лишь некоторые, более «сильные» признаки. Вследствие чего между отдельными признаками понятия устанавливаются непра-

102

вильные соотношения. Примером такой ошибки являлось часто наблюдаемое нами усвоение понятия оценка факта. Многие студенты усваивали только часть понятия оценка факта: сбор при-

знаков и следующее действие, а понятие оценка факта состоит из переноса объекта внимания, сбора признаков, наивысшего признака, принятия решения, следующего действия. Мы определили, что причиной возникновения этой ошибки явилось то, что при изучении понятия оценка факта студенты сразу пытались перейти к следующему действию, пропуская сам процесс оценки.

Третья типичная ошибка, обнаруженная нами, получила название межпонятийной генерализации. Сущность этой ошибки заключалась в проявлении широкого влияния одного понятия, усвоенного верно, над другими. Примером такой ошибки явилось понятие сквозное действие. Сквозное действие – это единая, конкретная борьба, в результате которой осуществляется сверхзадача. Усвоив понятие сквозное действие, студийцы забывали о том, что действие – более широкое понятие, которое включает в себя психологическое действие, физическое действие, понятие конфликта.

Наряду с рассмотренными ошибками в оперировании понятиями встречались следующие:

студенты нередко оперировали терминами, обозначающими понятия, но не могли раскрыть содержание понятия, указать его существенные признаки;

плохо усваивали связи и отношения между понятиями, прежде всего подчинения и соподчинения понятий;

не умели классифицировать понятия.

Наличие недостатков в усвоении понятий привело к тому, что будущие актеры затруднялись оперировать понятиями, применять их в решении различного рода теоретических и практических задач. Причины ошибок, установленные нами в усвоении понятия: ранее педагогом не подчеркивалась важность запоминания правильных определений понятий; незнание ранее педагогом условий, способствующих усвоению понятий студийцев; неправильное сочетание в процессе формирования понятий наглядно-

103

образного, словесно-логического (теоретического) и практиче- ски-действенного компонентов мышления.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы убедились, что если в процессе формирования понятия чрезвычайно большое внимание уделяется чувственно-конкретному восприятию (демонстрация наглядных пособий) и недооценивается роль словесно-теоретического обобщения, понятие оказывается скованным отдельными конкретными образами, оно не обобщено; если переоценивается роль словесно-теоретических обобщений и недооценивается при этом значение чувственнодейственного мышления, понятие остается на уровне абстрактного. У участников театральной студии не вырабатывается умение оперировать понятием в решении различного рода теоретических и практических задач. Наша опытно-экспериментальная работа помогла будущим актерам научиться оперировать понятием, как в теории, так и в практике театрального искусства.

Психолого-педагогический анализ процесса усвоения понятий и типичных ошибок в их усвоении привел нас к выводу о необходимости организации активной познавательной деятельности студийцев на всех этапах овладения понятиями. Стимулирование активной познавательной деятельности нами было осуществлено с помощью специально разработанной системы самостоятельных работ, включающей следующие виды:

первичное знакомство с понятием, выделение его существенных признаков (самостоятельная работа с учебными пособиями, наблюдения, творческий эксперимент);

уточнение признаков понятия (работа с учебными пособиями после лекции, учебно-исследовательская деятельность студийцев, демонстрация самостоятельных творческих работ);

дифференцирование понятия (сравнение формулировки вновь формируемого понятия с формулировками ранее усвоенных понятий);

установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями (начальная научная деятельность студийцев, выставление самостоятельных работ на конкурс);

104

применение понятия (решение различного рода задач творческого характера).

Проведя контрольный опрос в экспериментальных и в контрольной группах, мы убедились, что каждый из перечисленных видов самостоятельных работ играл вполне определенную роль в формировании понятий. Качество знаний в экспериментальной группе повысилось до 97,2 %, в контрольной до 89,6 %. Исключение из системы хотя бы одного вида работ приводило к определенным дефектам в условии понятий как теоретически, так и практически. Замена последовательности тем лекций спецкурса приводила к хаосу усвоения понятий. Результаты контрольного тестирования резко падали в экспериментальной группе до 38,1 %, в контрольной – до 34,2 %.

Студенты, занимавшиеся по разработанному нами спецкурсу «Соотношение понятий характер и характерность в методологии действенного анализа», отметили, что он принес им большую пользу.

Во время работы над созданием художественного образа роли (характера и характерности) качество написания ими дипломных работ в экспериментальной группе составило 93,4%, а курсовых работ в контрольной группе – 84,9 %. Чтобы подтвердить сделанные нами выводы, мы разработали контрольный опростестирование и провели его на нескольких группах студийцев, включая наши опытно-экспериментальные группы.

Нами был проведен контрольный опрос-тестирование среди параллели студийцев 3–4 курсов кафедры театрального искусства в 2005 г., не участвующих в проекте. Опрос показал, что студенты, обучающиеся по разработанному нами спецкурсу, обладали большим объемом знаний (качество знаний 97,8 %, в контрольной группе – не более 56,3 %); хорошо ориентировались в формулировках понятий; легко могли выделить составляющие компоненты понятия; сопоставляли понятия одно с другим.

Теоретический объем знаний помог будущим актерам в практической работе по созданию художественного образа роли (характера и характерности) в динамичном развитии (действен-

105

ный анализ пьесы и роли). Студенты опытно-экспериментальных групп неоднократно принимали участие в театральных фестивалях различного уровня (городских, областных, всероссийских, международных) и были отмечены дипломами первой и второй степени. Их достижения дают основания утверждать, что разработанный нами спецкурс «Соотношение понятий характер и характерность в методологии действенного анализа» эффективен и результативен. Эксперимент показал, что спецкурс оказывает помощь студентам в их социально-культурном развитии.

Проведя контрольный опрос преподавателей кафедры театрального искусства, мы пришли к выводу, что уровень интереса к разработанному нами спецкурсу вырос вдвое. Количество преподавателей, начавших применять метод действенного анализа как одного из педагогических условий, возросло с 13,1 до 26,2 %.

Разработанный нами спецкурс также оказывал эффективную помощь в преподавании дисциплины «Мастерство артиста драматического театра и кино».

В опытно-экспериментальной работе проверялось влияние внедряемой технологии социально-культурного развития и необходимых для ее реализации педагогических условий.

У студийцев контрольной и экспериментальных групп диагностировался уровень социально-культурного развития до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты диагностик оценивались экспертами, что позволило отнести их к низкому, среднему и высокому уровням.

Анализ результатов проводился нами в два этапа. На первом сравнивались результаты внутри группы, т. е. результат констатирующего среза (на начало эксперимента) сравнивался с результатом контрольного среза (по окончании эксперимента). Тем самым мы получили возможность проанализировать динамику развития социально-культурного развития (положительная, отрицательная, нулевая).

Результаты обрабатывались с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» (формула Пирсона), так как для доказа-

106

тельства гипотезы было необходимо сравнить частотные (процентные, оценочные) данные.

Далее, вычислив величину критерия, показатель сравнивался с табличным для заданного числа степеней свободы.

В КГ произошли изменения в распределении результатов со- циально-культурного развития. Если на начало эксперимента преобладал низкий уровень – 30 студийцев (60 %), средним уровнем по мнению экспертов обладали 18 студийцев (36 %) и всего 2 студента проявили высокий уровень (4 %), то через 4 года обучения данные распределились следующим образом: низкий уровень со- циально-культурного развития показали 26 студийцев (52 %), средний – 22 студента (44 %), высокий – 2 студента (4 %). Говорить об эффективности технологии социально-культурного развития можно, лишь обратившись к математической статистике. Рассмотрим общие результаты, полученные в ходе анализа внутригрупповой динамики социально-культурного развития (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного срезов в контрольной группе

Воспользовавшись таблицей для заданного числа степеней свободы, выясняем степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распределении оценок. Полученные значения позволили констатировать отсутствие явных различий между результатами социально-культурного развития в КГ.

Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке высказанной в исследовании гипотезы, для доказательства которой проанализируем полученные в ходе опытноэкспериментальной работы результаты ЭГ-1 и ЭГ-2 (табл. 5).

107

Таблица 5

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного срезов в ЭГ-1 и ЭГ-2

Как показывают данные таблицы 5 в ЭГ-1 и ЭГ-2 произошли изменения в распределении результатов социальнокультурного развития. Если на начало эксперимента преобладал низкий уровень – 29 студийцев (58 %), средним уровнем компетентности, по мнению экспертов, обладали 20 студийцев (40 %) и всего один студент проявил высокий уровень компетентности (2 %), то через 2 года обучения, во время которых нами проводился формирующий эксперимент (каждые полгода вводилось в образовательный процесс одно педагогическое условие) результаты распределились иначе: низкий уровень социально-культурного развития показали 20 студийцев (40 %) выборки, средний уровень – 27 студийцев (54 %), высокий уровень 3 студента (6 %).

Мы можем сделать вывод о том, что в ЭГ-1 и ЭГ-2 произошли существенные изменения в социально-культурном развитии, а значит, можно говорить об эффективности внедряемой технологии. Другими словами, проводимая опытно-экспериментальная работа показывает, что используемая технология способствует социально-культурному развитию. Результаты контрольного среза в экспериментальных группах по сравнению с результатами контрольного среза в контрольной группе должны быть выше при отсутствии значимых различий между результатами констатирующего среза.

Для доказательства гипотезы приведем результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы (табл. 5, 6). Анализируя данные таблиц, можно сделать вывод о том, что на

108

начало обучения студийцев на втором курсе диагностируется у большинства студийцев в обеих группах низкий уровень соци- ально-культурного развития.

Таблица 6

Сводная таблица результатов констатирующего среза в контрольной и экспериментальных группах

Сравним, как изменились показатели в группах на момент окончания студентами третьего курса обучения групп по отличающимся образовательным программам. Результаты контрольных срезов в экспериментальных и контрольной группах приведены в табл. 7. Анализируя представленные данные, можно сделать вывод о том, что процентное соотношение результатов в группах распределены по-разному: в КГ преобладают результаты, соответствующие низкому уровню социально-культурного развития, а в ЭГ-1 и ЭГ-2 – смещены к среднему уровню сформированности, что позволяет нам предположить значимость различий.

Таблица 7

Сводная таблица результатов контрольного среза в контрольной и экспериментальных группах

Учитывая, что группы отличались лишь тем, что в экспериментальной группе внедрялась технология социальнокультурного развития, а контрольная группа обучалась по стан-

109

дартной программе, мы делаем вывод об эффективном влиянии внедряемой технологии и педагогических условий ее эффективной реализации на социально-культурное развитие участников театральной студии.

Срезы, проведенные в группах, позволяют констатировать:

1)на начало эксперимента результаты социальнокультурного развития были низкими;

2)итоговый срез, после завершения опытноэкспериментальной работы показал значимые изменение результатов в экспериментальных группах, мы статистически получили значимый результат;

3)выделенные нами педагогические условия в своей совокупности стимулируют (на статистически значимом уровне – 0,05) социально-культурное развитие.

110