Студенческая театральная студия социально-культурное развитие молодежи. Монография

особенностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности – с другой стороны [197]. Ситуация адаптации (дезадаптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции (дезинтеграции) при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится, в результате чего происходит социальное развитие личности [203].

В соответствии с изложенным обеспечение социальнокультурного развития личности предполагает: организацию таких видов деятельности, в которых осуществляется развитие личности, ее качеств и характеристик, по А. Н. Леонтьеву [174] – расширение «каталога» деятельностей, т. е. освоение все новых и новых видов деятельности; создание для студентов условий, которые давали бы им возможность выбора социальных позиций, свободного перехода от одного вида деятельности к другому; создание и использование педагогических ситуаций для присвоения студентами духовно-нравственных ценностей, эмоциональной рефлексии, включения в процесс саморазвития. Тем самым социально-культурное развитие можно реализовать в дополнительном образовании, использующем психолого-педагогический потенциал свободного времени.

Таким образом, изучение современных отечественных концепций социализации позволяет сделать главный вывод: в отечественной науке сложилась иная (по сравнению с западной) позиция в отношении социализации, суть которой в том, что индивид в этом процессе не только объект, пассивно воспринимающий общественный опыт, но прежде всего субъект своей собственной социализации, действующий избирательно и усваивающий богатства человеческой практики и отношений. Социальное развитие выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации таких сложных подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.

31

Подводя итог, можно констатировать, что в данном параграфе мы выяснили основные подходы к определению сущности социализации личности и определили наиболее адекватные сущностные характеристики социально-культурного развития.

Проведенный анализ концепций и теорий социализации позволил выделить три основных подхода ее рассмотрения. Социализация как адаптация – приспособление, которое обеспечивает человеку успешное функционирование в социуме. Социализация как инкультурация – вхождение в культуру своего народа, межпоколенная трансмиссия (передача по наследству) культуры. Социализация как интернализация – совокупность мотивационных и когнитивных процессов, с помощью которых внешние социальные требования становятся внутренними требованиями личности. Каждое из направлений позволяет выделить определенный аспект социально-культурного развития, причем развитие мы рассматриваем как процесс направленного движения, динамики личностных свойств и качеств. Тем самым в ходе социальнокультурной деятельности происходит социально-культурное развитие личности (социализация как процесс) и усвоение знаний, социальных норм и ценностей (социализация как результат).

Социализация молодежи представлена в литературе как со- циально-культурная проблема, результат социально-культурного развития, что позволяет нам уточнить составное понятие соци-

ально-культурное развитие молодежи применительно к контек-

сту нашего исследования.

Социально-культурное развитие молодежи понимается нами как процесс социализации студенческой молодежи, проявляющийся в адаптации, инкультурации, интернализации личности в социально-культурной среде, осознанном овладении нормами и ценностями культуры.

Рассмотрение социализации молодежи с этой позиции позволяет выявить неиспользуемые резервы социально-культурного развития в деятельности учреждений образования. Исходя из анализа стандарта высшей школы, где результаты образования трактуются с позиций иметь представление, знать, уметь, вла-

32

деть, можно сказать, что воспитание уходит на второй план, в результате социально-культурный аспект педагогического процесса как агента социализации или исчезает совсем, или становится возможным только во внеучебной, досуговой деятельности.

Внашем случае – это деятельность театральной студии.

1.2.Технологии социально-культурной деятельности – основа включения личности

всоциально-культурные процессы

Всловарях термин театральная студия (театр-студия)

определяется как творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные (показ спектаклей) задачи; подчеркивается также, что обычно студия – коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением, общими эстетическими задачами [41а; 240а]; отмечается, что театр-студия – независимый, некоммерческий и, как правило, любительский театральный коллектив [157а].

Театральные студии возникли в XIX в. в Европе, к первым исследователи относят «Общество литературного театра» в Лондоне, «Театр Аббатства» в Дублине, театр-студию «Драматическая ассоциация Дезерета» в Солт-Лейк-Сити, «Театральный клуб» в Бостоне, нью-йоркский «Клуб любителей комедии».

В России театральные студии связывают прежде всего с работами Е. Б. Вахтангова, А. Д. Дикого, Ю. А. Завадского, В. Э. Мейерхольда, В. И. Немировича-Данченко, В. П. Остривного, А. Д. Попова, С. Э. Радлова, М. А. Розовского, Л. И. Слижниковой, Л. А. Сулержицкого, К. С. Станиславского, О. П. Табакова, Н. П. Хмелева, М. А. Чехова, С. И. Юткевича и др.

К настоящему времени театральные студии значительно изменились. Их развитие не было однозначным, театральные студии трансформировались от организаций, возникших как реакция на претензии академического коммерческого театра, к организациям, направленным на поиск новых выразительных средств, но-

33

вых форм актерской игры, режиссуры и драматургии. Сегодня можно говорить о наличии мощного студийного движения: только в США насчитывается свыше 75 тыс. студий [157а].

Мы рассматриваем театральную студию как социальнокультурное явление, поскольку она обладает всеми основными признаками субъекта социально-культурной деятельности. Главной целью театральной студии является создание условий для саморазвития личности, реализации ее творческого потенциала, социально-культурного развития.

Отметим, что в настоящее время в лексикон социальнокультурной деятельности прочно вошло понятие технология. Существуют разные его трактовки, но несмотря на большие разночтения в понимании и употреблении этого термина, есть ряд объединяющих позиций. В словарях и энциклопедиях технология определяется или как совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов, или как совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала, изделия. Данные определения фиксируют, что технология имеет производственную, индустриальную основу, т. е. прежде всего связана с техникой. Во второй половине XX в. этот термин стал проникать и в другие науки, а сегодня, несмотря на многочисленные споры, широко используется в социальных науках и социальной практике.

Определение технологии в социальных науках имеет более широкую трактовку. Так, В. И. и О. В. Курбатовы отмечают, что в широком смысле под технологией понимают совокупность и даже систему средств организации и упорядочивания целесообразной практической деятельности в соответствии с целью, спецификой и даже логикой процесса преобразования и трансформации того или иного объекта или предмета. Создание или использование технологий дает определенную гарантию оптимизации, рационализации, предсказуемости и моделируемости процесса деятельности, гарантию получения заданных свойств и качеств,

34

ради которых сама технология и применяется в данном случае

[167, с. 312].

На особую роль социально-культурных технологий указывают многие специалисты в данной области (А. Д. Жарков, Т. Г. Киселёва, Ю. Д. Красиль-ников, Н. Н. Ярошенко и др.). Реализация социально-культурной техно-логии в воспитании и обучении предполагает использование социально-культурной модели образовательного процесса, связывает теорию, практику, обеспечивает реальное включение социальных вопросов и проблем в контекст социализации личности молодежи. Такое использование социально-культурных технологий в педагогической практике отвечает запросам современного образования.

Главное предназначение социальных технологий в том, что они всегда детерминированы общественными проблемами и направлены на их решение, в этом процессе они связывают теорию с практикой, на что обращают внимание многие исследователи (Т. Г. Киселёва, Ю. Д. Красиль-ников, С. В. Краевский и др.). С этой точки зрения социальные технологии моделируют не отдельные социальные процессы, а социальную жизнь в целом, что проявляется в том, что социальные технологии выступают: как средство достижения поставленных целей, опирающееся на социальный материал, упорядоченный параметрами технологичности; как деятельность людей, осуществляемая в реальных социальных условиях через участие в деятельности социальных институтов и организаций; как вид операционального социального самопознания, т. е. операционально-прагматическая социальная рефлексия; как развитие «технической» технологии с позиции человеческого фактора. Такое понимание социальных технологий превращает их в инструмент инноваций, социального творчества, организации и самоорганизации, диагностики, тактики и стратегии развития. «В этом плане метод социальных технологий – это открытый поиск социальных проблем и нахождение оптимальных, выверенных, операциональных способов их разрешения» [218].

В социально-культурной сфере технологии рассматривают следующим образом: как средства, формы и методы социально-

35

культурной деятельности, которые используются в учебном процессе и с помощью которых достигаются планируемые результаты обучения и воспитания [228]; как научно-обоснованную систему знаний об условиях, формах, методах, приемах создания материальных и духовных ценностей, практическое использование которых обеспечивает направленное воздействие на духовный мир личности [89].

Соглашаясь с такой трактовкой социально-культурных технологий, обратим внимание на их специфику по сравнению с остальными социальными технологиями. Для этого воспользуемся предметным полем культурологии. Как отмечает А. Я. Флиер, «предмет культурологического познания – отнюдь не “вся культура”; это по силам лишь всей совокупности социальных и гуманитарных наук. Культурология ограничивает свою “познавательную площадку” комплексом нормативно-регулятивных, ценностносмысловых, знаково-коммуникативных и социально-воспроизвод- ственных механизмов и средств, обеспечивающих коллективный характер форм жизнедеятельности людей и процедуры межпоколенной передачи социального опыта» [251, с. 37–38].

Тем самым социально-культурные технологии представляют собой «инструмент» поиска проблем, связанных с обеспечением жизнедеятельности людей, межпоколенной передачей социального опыта и нахождением оптимальных, выверенных, операциональных способов их разрешения.

Социально-культурные технологии весьма разнообразны по своему составу. Их классифицируют по уровню: крупномасштабные, макро- и микротехнологии [228, с. 16], общие технологии – функциональные и дифференциальные [143]. Наиболее употребима классификация, использующая три признака: исторически сложившийся содержательный признак; функциональный, или процессуальный признак; демографический признак, специализирующийся на субкультурных стратах [143, с. 27].

Нас интересует технология, в качестве средств использующая возможности театральной деятельности. Ее достаточно сложно классифицировать. Так, с позиции классификации Т. Г. Ки-

36

селёвой, Ю. Д. Красильникова ее можно отнести к культуротворческим, творчески развивающим, формирующим, разновозрастным, социальным технологиям. А. В. Павленко театральные технологии социально-культурной деятельности выделяет в отдельную группу, и с этой позиции они являются самостоятельными социально-культурными технологиями [228].

А. Д. Жарков считает, что основными механизмами соци- ально-культурных технологий выступают: драматургия, режиссура, художественные методы [89]. Тем самым автор указывает, что средства театральной деятельности присущи любой социаль- но-культурной технологии. Не вступая в полемику по поводу средств театральной деятельности в социально-культурных технологиях, в качестве опорной используем точку зрения А. Д. Жаркова. В то же время охарактеризуем ее как самостоятельную социально-культурную технологию, использующую средства театральной деятельности.

В 90-е гг. ХХ в. сначала за рубежом, а потом и у нас появилась технология, направленная на решение социальных проблем, использующая театральную деятельность в качестве основного средства. Ее называют по-разному: «документальный театр», «документальная драма в технике вербатим», «вербатим технология», «репортажная технология решения социальных проблем» [111; 117; 122]. С нашей точки зрения, перечисленные термины имеют изъяны, так как в них пропадает художественность, выразительность театральной деятельности как средства социальнокультурной технологии, поэтому мы используем в качестве базово-

го понятия социально-культурную технологию художественного отражения социальных проблем. Данную технологию мы опреде-

ляем как социально-культурную технологию художественного отражения проблем жизнедеятельности людей, направленную на поиск оптимальных способов их разрешения средствами театральной деятельности.

В нашей работе технология выступает как фактор (движущая сила) социализации молодежи, поэтому смоделируем ее, используя в качестве конкретной теоретико-методологической стратегии ра-

37

боты И. В. Андреева, В. А. Беликова, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, системный, контекстный и технологический подходы [13; 28; 224] (см. табл. 2).

Таблица 2

Теоретико-методологические подходы к разработке технологии социально-культурного развития молодежи

Контекстный подход является определяющим при организации деятельности студийцев, позволяя с помощью современных образовательных технологий задавать контекст будущей профессиональной деятельности студента, создавая тем самым условия для переориентации сознания будущего актера с обезличенного (художественно-творческих ценностей) на сугубо личное, ценностно значимое (личностная система ценностей). По своей сущности контекстный подход представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности студийцев: от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследо- вательская работа студийцев, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности. Как пишет А. Вербицкий: «Организация активности студийцев в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и поэтому каждый раз новых условиях и имеющей совместный ха-

38

рактер, и составляет сущность того, что мы называем знаковоконтекстным (контекстным) обучением» [53, с. 33].

Для нас особо важно, что контекстный подход акцентирует внимание на социальном аспекте образования. Содержанием контекстного обучения выступает не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Студент усваивает предметное содержание обучения (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он здесь активен и воспитывается как личность [53, с. 34].

Основные положения данного подхода нашли отражение в разработке технологии социально-культурного развития в деятельности театральной студии, а также в условиях исследования, где используется театральная деятельность.

Технологический подход, широко представленный в работах зарубежных (Б. Блум, Д. Брунер, В. Коскарелли) и отечественных авторов (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина), был важен для нашего исследования, поскольку:

базируется на теориях психологии и педагогической диагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента;

является не столько методом научного познания (получения новых знаний в области педагогики), сколько практическим подходом к целостному построению изучаемого процесса;

представляет собой строгое научно обоснованное проектирование рассматриваемого процесса, его планомерное и последовательное воплощение на практике, с отслеживанием получаемых результатов, а также точного воспроизведения гарантирующих успех творческих действий.

39

Внашей работе мы использовали положения технологического подхода, раскрытые И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко, В. А. Сластениным, Е. Н. Шияновым [224]:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная теоретикометодологическая позиция автора;

технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

технология строится на основе системного подхода, предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и студийцев;

элементы предлагаемой педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимыми в рассматриваемых условиях, с другой – гарантировать достижение планируемых результатов всеми обучающимися;

органическая часть педагогической технологии – диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Всоотнесении с названными положениями происходили: разработка технологии художественного отражения социальных проблем, выделение педагогических условий, определение критериев социализации молодежи.

Системный подход, общенаучная разработка которого пред-

ставлена в трудах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, М. Б. Блауберга, Э. Г. Юдина, как известно, достаточно плодотворно применяется и в педагогике (В. П. Беспалько, Б. Г. Гершунский, Т. А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков).

Для нас наиболее приемлемыми оказались принципы системного подхода к исследованию педагогических объектов, что были разработаны Т. А. Ильиной на основе рекомендаций Э. Г. Юдина, а именно:

определение объекта и предмета исследования как сис-

тем;

40