Рациональное, сакральное, обыденное опыт философского смыслополагания. Монография

Традиционная классно-урочная система сложилась в эпоху индустриализма и может быть интерпретирована в терминах машинного производства: школа – это фабрика, дети – сырье, учителя – рабочие, переход из класса в класс – конвейер, образование – серийное производство. И поскольку основанием механистического мировоззрения, приведшего к промышленной революции, стало стремительно развивающееся естественнонаучное знание, именно оно и должно было, в первую очередь, транслироваться в учебных заведениях. Так историю образования описывает в книге «Постиндустриальное образование» А. М. Новиков [16, с. 36–38].

Тремя главными целями образования, независимо от конкретного образовательного проекта, согласно А. М. Новикову, являются:

1.«Создание условий для овладения личностью истинно человеческой, в том числе, профессиональной, деятельностью для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями». При этом для каждого субъекта образование становится средствами самореализации, самовыражения и самоутверждения, а также средствами устойчивости и социальной самозащиты.

2.«Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, произ-

водственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за результаты своей деятельности…»

3. «Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического процесса, обладающих широким общим и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью» [6, с. 45].

И в индустриальном обществе традиционное образование, которое называют еще «знаниевой парадигмой» в образовании, вполне справлялось с этими задачами, готовя профессионалов, вооруженных фундаментальными научными знаниями. Однако со временем стали очевидны и слабости этой модели. Главная заключалась в том, что, стремясь как можно более полно передать содержание каждой отдельной дисциплины, упускали из вида межпредметные связи, что, в конечном итоге, препятствовало формированию целостного мировоззрения. Кроме того, сами по себе теоретические предметные знания были далеки от жизненной практики

[6, с. 49].

Современное постиндустриальное общество нуждается в человеке иного типа, не «типичного специалиста», а творца, готового реагировать на быстро изменяющиеся условия. Современный тип школы А. М. Новиков предлагает называть «проектно-технологическим», поскольку именно такие умения будут востребованы. «Школа завтрашнего дня должна давать

51

не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться» [6, с. 40]. Особенно актуальными последние умения оказываются в свете идеи непрерывного образования, образования в течение всей жизни.

Образованность в постиндустриальном обществе – это «способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить», осваивать массивы информации и действовать в условиях экономической, технологической, производственной неопределенности. Именно школа должна адаптировать к скорости изменений [6, с. 39–42]. О том, насколько это важно, в свое время предупреждал Э. Тоффлер, автор понятия «шок будущего» или «футурошок», подразумевая тотальную дезориентацию человека, не успевающего из-за постоянно нарастающей скорости изменений вокруг встать на твердую почву, «укорениться».

Элементом «знаниевой» парадигмы была повествовательная форма трансляции знаний, при которой учитель – источник знаний – передает их ученикам. Учащегося учили. Для современных форм обучения, для формирования необходимых постиндустриальному обществу компетенций и умений, важны деятельностные формы обучения, при которых учащийся учится сам. Преподаватель лишь ориентирует, направляет и пропускает вперед для самостоятельной работы. Его задача – создавать ситуации, в которых учащийся сможет получить необходимый опыт [6. с. 88–89].

Нужно отметить, что представления о том, какие качества, умения и компетенции должны быть созданы в процессе обучения, у многих философов и представителей образования совпадают. Подробный перечень компетенций, формирования которых следует ожидать от реформированной высшей школы России, названы в докладе «Образовательные экосистемы для общественной трансформации», представленном Global Education Futures, международной платформой, объединяющей лидеров глобального образования.

Авторы обозначают в качестве наиболее востребованных компетенции, которые помогают справляться с изменчивостью и неопределенностью (компетенции сотрудничества, креативности, предпринимательства); а также компетенции, связанные с укреплением личной «устойчивости» (приобретение полезных для здоровья привычек и способность справляться со стрессом); компетенции и знания, которые помогают справляться с растущей сложностью цивилизации (системное мышление, способность решать проблемы и находить новые возможности, художественное, поэтическое мышление); знания и компетенции, которые помогают жить в мире информационных и коммуникационных технологий (навыки программирования, поиска информации, навыки обработки и анализа); информационная гигиена / медиаграмотность и т. д. «Одним из наиболее важных навыков является способность управлять своим вниманием, базовая способность направлять и удерживать внимание в условиях информационной

52

перегрузки (которую можно тренировать через множество созерцательных практик); знания и компетенции, которые связаны с тем, «что не могут делать машины» – в том числе, эмпатия / эмоциональный или межличностный интеллект, телесно-кинестетический интеллект и натуралистический интеллект, а также укрепление способности к сотворчеству и искреннему служению другим». Кроме названных, упоминаются также компетенции, названные «экзистенциальными»: способность ставить цели и достигать их (сила воли), способность к самосознанию / самоанализу (осознанность), способность учиться чему-либо / разучиваться / переучиваться (саморазви-

тие) [15, с. 29–30].

Если система образования претендует на то, чтобы создавать выпускников, подготовленных к жизни и активной деятельности в новом, трансформирующемся обществе, в условиях турбулентности, она должна реформироваться, поскольку компетенции, которыми обладают нынешние выпускники, не соответствуют требуемым, как считают эксперты.

Винтервью, приуроченном к открытию очередного сезона Стипендиальной программы Владимира Потанина, А. Г. Асмолов, академик РАО, профессор, подчеркнул, что на первый план сегодня выступает готовность

кизменениям, гибкость, работа с неожиданными мирами. Поскольку современный мир – мир сетевых коммуникаций, важнейшими становятся такие качества и характеристики, как социальный, эмоциональный интеллект, критическое мышление [3].

Если традиционное образование осуществляется посредством внешнего воздействия и результатом становятся типовые образовательные способности, то для современного образования, соответствующего ожиданиям и потребностям современного социума, необходимы методы и практики, позволяющие развивать индивидуальные способности в процессе саморазвития [7]. На смену идеалу образованного человека приходит идеал человека культурного [5, с. 72].

Вдокладе «Образовательные экосистемы для общественной трансформации» отмечается, что существующая система управления, культурные механизмы и доминирующий в социуме способ мышления все хуже справляются с возрастающим количеством экономических, экологических, социальных угроз. Причину этому авторы видят в «массовом образовании индустриальной эпохи: оно не готовит к жизни в сложном мире, не развивает мышление, снижает творческий потенциал и врожденную способность к сотрудничеству, лишает людей чувствительности и сострадательности. Сегодня образование нацелено главным образом на сохранение статус-кво и воспроизводство ценностей, присущих индустриальному обществу… Необходимо развивать новую модель общества, в основе которой будет лежать коллективная мудрость или «основополагающая прагматика жизни», играющая ключевую роль в принятии решений и развитии человеческого потенциала» [15, с. 20].

53

«Нам нужны граждане, готовые нести личную ответственность как за себя, так и за мир вокруг, граждане, которые пользуются возможностью учиться и переучиваться на протяжении всей жизни. Нам нужны граждане, способные и готовые применить свое знание лучшего из того, что было придумано, сказано и сделано человечеством, для решения проблем настоящего и будущего», – утверждают авторы обсуждаемой некоторое время назад публикации М. Барбер, К. Доннелли и С. Ризви: «Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция» («An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead») [4, с. 156]. Авторы названного эссе являются сотрудниками компании Pearson, специализирующейся в последнее время на продвижении образовательного контента, систем оценок и цифровых услуг для учащихся, учебных заведений, работодателей, правительств всего мира.

В эссе анализируется проблема способности существующих форм университетского образования соответствовать запросам и ожиданиям общества XXI века. Позиция авторов выражена предельно ясно, что обозначено самим заголовком: «Время традиционных многофункциональных университетов, выдающих дипломы и осуществляющих малоэффективные исследовательские программы, прошло» [4, с. 158]. На смену традиционному университету придет одна из пяти моделей организации обучения.

Модель 1. Элитный университет, ориентированный, преимущественно, на «живое» обучение, поскольку именно оно обеспечивает студентам возможность создать сети деловых связей высочайшего уровня, так как установление контактов останется одним из важнейших преимуществ университетов, особенно элитных. Другая важная функция хорошего университета – наставничество: «современные студенты больше, чем ко- гда-либо ранее, ждут от университетского обучения возможности личного общения с опытным наставником, которое они рассматривают как часть своего образования». «Организация общения и наставничества потребует серьезных вложений, но это совершенно необходимо, если университеты хотят выпускать специалистов мирового класса, оставаться востребованными, а также сохранить статус элитных» [4, с. 216].

Модель 2. Массовый университет, задачей которого будет обеспечение хорошего образования для представителей быстро растущего среднего класса во всем мире. Для того чтобы удовлетворить спрос на образование сотен тысяч студентов одновременно, обучение в этих университетах в основном будут осуществляться онлайн [4, с. 217].

Модель 3. Нишевый университет, модель которого авторы не описывают подробно, отмечая, однако, два нестрогих признака: каждый нишевый университет будет отличаться от других и университеты этого типа мало зависят от современных технологий [4, с. 217–218].

Модель 4. Местный университет, модель которого уже сейчас представлена множеством университетов, которые «играют ключевую роль в постоянном обновлении региональной экономики, предоставляя местному

54

населению возможности для обучения новым умениям и навыкам и для проведения прикладных исследований». Задача университетов такого типа состоит в том, чтобы «организовать и обеспечить опыт студенческой жизни для местных жителей. Также по-прежнему будут необходимы университеты, в которых обучают дисциплинам, требующим личного присутствия и практической работы. Нам всегда будут нужны врачи – а значит, и медицинские вузы. В технических вузах продолжат обучать технических специалистов и промышленных инженеров» [4, с. 218–219].

Модель 5. Обучение в течение всей жизни. Название модели плохо отражает мысль авторов, которую они раскрывают в описании; речь идет о неформальном, неинституционализированном образовании. «Это значит, что люди будут получать высшее образование, не посещая университет, а пользуясь различными услугами, большинство из которых университет не предоставляет» [4, с. 220].

Что может за этим последовать?

Предполагается, что постулируемые изменения в системе образования, во-первых, исправят ошибки традиционной модели и, во-вторых, будут удовлетворять запросы социума на новые умения и компетенции, необходимые в стремительно трансформирующемся мире. Однако даже на уровне проектов можно увидеть, какие именно цели, по-видимому, останутся не достигнутыми. Например, цель формирования целостного мировоззрения как будто вовсе перестает перед образованием формулироваться. До недавнего времени образование рассматривалось как средство проектирования будущего, в этом виделась его социальная миссия. Например, Иван Иллич называет школу одним из учреждений, «которое своей главной целью имеет формирование у человека видения действительности» [12]. И хотя автор выступает с резкой критикой современного ему школьного образования, призывая к освобождению от школ, подобную же функцию проектирования отмечает у образования А. Г. Асмолов, акцентируя, что «образование – это то, что меняет наш мир», поэтому «говоря об образовании, мы говорим о рождении личности. Говоря об образовании, мы говорим о рождении разума. Говоря об образовании, мы конструируем те миры, в которых мы с вами, может быть, будем жить» [3]. Однако анализируя доклады экспертов, нетрудно убедиться в том, что сейчас перед образованием ставится цель успеть за изменениями самого социума. Стремительно стирается идея школы и университета как сообщества, «формирующего будущих граждан, которые смогут работать в своей профессии с твердыми этическими принципами и глубоким чувством человеческой солидарности и общего блага. Мы забываем, что без жизни сообщества, без ритуалов, по которым проходят встречи студентов и преподавателей в аудиториях, не может быть ни подлинной передачи знаний, ни воспитания», – предостерегает профессор Нуччо Ордине, итальянский философ, писатель, специалист по истории эпохи Возрождения [18]. Образование как будто уже и не должно создавать личностей, способных разви-

55

вать и совершенствовать общество; образование, как услуга, должно удовлетворять запросы потребителя.

Предлагаемый сторонниками цифровизации и оптимизации образования отказ от практики «живого» обучения, в реальных классах и аудиториях, в процессе непосредственного общения, при пристальном и всестороннем анализе последствий, не может быть принят. Так, Джорджо Агамбен, итальянский философ, слушатель М.Хайдеггера, преподававший в университетах США, Франции, Германии, «наступающим техническим варварством» называет исчезновение физического присутствия, во все времена столь важного во взаимоотношениях между студентами и преподавателями. В конечном итоге, это приводит к «стиранию из жизни каких бы то ни было чувств и утрате лиц, навсегда заточенных в спектре экрана» [2].

Ряд других опасностей, с которыми может в ближайшее время столкнуться система образования, описана Конрадом Паулем Лиссманном, профессором философии в Венском Университете, обладателем титула «ученый 2006», который в том же году опубликовал получившее впоследствии широкую известность исследование «Теория необразованности:

ошибки образованного общества» («Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft»). В ней он описывает современную ситуацию в образовании как прерывание его регулирующей функции [24].

Мечта, воплощенная в идеалах Просвещения, – это образованный человек в просвещенном обществе. Казалось бы, увеличение объема транслируемых в образовательных учреждениях знаний позволяет все больше приблизиться к этой мечте. Однако, по словам профессора К. П. Лиссманна, «общество знаний» на деле оказывается лишь «риторическим жестом», отражающим политическую и экономическую заинтересованность. Реформы системы образования превращают идеи классических теорий образования в их противоположность. По мере увеличения количества знаний, их значимость падает: никто уже не учится для того, чтобы что-то знать, а только ради самого процесса обучения. Знания стали моментом в индустрии развлечений.

Знания стремительно устаревают, и от человека требуется быстро производить, быстро приобретать и легко забывать. Такие знания фрагментарны и не составляют единства в сознании человека, не изменяют его качество.

Подлинное образование дает право на адекватное понимание, интерпретацию, исходящую из широкого идейного и культурного контекста. Знание качественно отличается от информации. Согласно К. П. Лиссманну, знания – это интерпретация данных с учетом их причинной связи и внутренней согласованности. Без рациональной обработки и понимания большая часть информации остается поверхностной. Набор данных становится знанием только после структурирования, упорядочивания, систематизации. Знание означает способность ответить на вопрос о сущности явления или процесса. «Следовательно, знания нельзя потреблять, образовательные

56

учреждения не могут быть обслуживающими компаниями, а приобретение знаний не может быть игрой, потому что это просто невозможно сделать без усилия мышления» [24].

К. П. Лиссманн выражает вполне обоснованный скептицизм в связи с декларированием новых целей образования. Опасение вызывает у него идея «научить учиться» как единственная задача школы, особенно начальной. Вместо того чтобы провести ревизию содержания образования и выработать разумную стратегию, предлагается вообще относится к знаниям как к балласту, а все внимание сосредоточить на технологии.

Интересно то, что венский философ также обращается к метафоре конвейерного производства, но уже для описания современного, постиндустриального образования. Например, модульность обучения подобна сборке продукта из отдельных элементов; курсы и учебные блоки собираются для получения научных степеней. Образование превращается в знания, которые необходимо производить, продавать, покупать, управлять ими и затем утилизировать. В конечном итоге, прогнозирует Лиссманн, процесс получения и трансляции знаний будет осуществляться в соответствии со строго определенными методами и по определенным программам, а это убивает самую суть свободного научного творчества [24].

В философских исследованиях образования неоднократно подчеркивалось, что сами образовательные проекты и стратегии опираются в основании на концепции человека, которых, как минимум, две: классические гуманистические идеи, согласно которым совершенствование личности – главная ценность, и прагматизм, призывающий исходить из опыта действительности, развивая полезные навыки. В последнем случае существование универсальных ценностей не признается, их трансляция исключается из образования. Но будет ли иметь значение образование, лишенное аксиологической составляющей [23]? Это еще один вопрос, на котором фокусируется современная философия образования.

Возможно, самой классической или, как ее называет Дж. Брунер, фундаментальной, проблемой образования является та, которая в философии раскрывается как проблема возможности понимания [8]. Потребность

впонимании существует из-за взаимного непонимания, естественного, поскольку каждый индивид уникален. Другой для нас всегда остаётся неразрешимой загадкой, но понимание все же возможно, в силу существования

внас чего-то общего. Уникальность индивидов порождает ситуацию непонимания, которая, тем не менее, может быть преодолена в диалоге [10, с. 71]. В ситуации обучения, где роли субъектов неравноценны, достижение понимания становится особенно важным, поскольку от этого зависит успех самой образовательной практики.

Образовательные новации в философии

Представляется вполне логичным рассмотреть образовательные проекты, сформировавшиеся в самой философии. Бруно Чурко из Института

57

Философии в Загребе и Ивана Загорац из Загребского университета, факультет гуманитарных и социальных наук, рассуждая о перспективах философии в современном мире, отмечают такие знаковые явления, как философская практика и философия для детей. «Философия для детей»

вразличных формах существует более, чем в шестидесяти странах мира, объединяя школьных учителей, философов-практиков, консультантов, педагогов дополнительного образования, которые ставят перед собой важнейшую и актуальнейшую цель: научить детей посредством овладения искусством диалога мыслить критически и творчески, формировать активно настроенных граждан будущего, познакомить детей с основами формальной и неформальной логики, помочь им овладеть аргументацией и,

вконечном итоге, направить детей и их родителей к более качественной жизни [25, с. 324].

Начало развитию данному направлению философской практики было положено работами американского философа и теоретика образования Мэтью Липмана, в настоящее время используется целый ряд методик философствования с детьми, например британские платформы SAPERE и The Philosophy Foundation, существует несколько международных ассо-

циаций в рамках движения, например, ICPIC (The International Council of Philosophical Inquiry with Children) и SOPHIA (European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children). В России философия для детей существует с конца прошлого века, когда в 1996 году Институтом Философии РАН была описана и проанализирована одноименная международная программа, подготовленная Институтом по развитию философии для детей (Монтклэр, США). Сейчас отечественные центры реализации проекта «Философия – детям» существуют в МГУ, в лицее РАНХиГС, международной школе Летово, Челябинском педагогическом университете, а также в виде отдельных философских клубов. Наиболее активно используются методологические подходы и разработки профессора философии МГУ Л.Т. Ретюнских и французского философа-практика Оскара Бренифье.

Главной целью практикующие преподаватели видят возможность привить детям навыки обоснованного, логичного, критичного, творческого, контекстуального рассуждения, чтобы удовлетворить естественную любознательность ребенка, стимулировать его интеллект, через раскрытие смысла базовых универсальных понятий наладить межпредметные связи и способствовать лучшему усвоению других школьных дисциплин.

Если вернуться к высказыванию Б. Чурко и И. Загорац, то помимо нового образовательного направления, связанного с использованием методологического потенциала философии для развития когнитивных способностей детей, исследователи, рассуждая о перспективах, упоминают философскую практику и философское консультирование. Философская практика и философское консультирование – явления, широко распространенные в мире. Как пишет в статье «Философская практика – Quo Vadis?»

58

доктор философии Ран Лахав, «философская практика – это движение тех философов, которые полагают, что философия может быть применима к жизни простого ординарного человека. Они верят, что философия может помочь сделать жизнь более полной и более значимой» [29]. Возникновение философской практики как направления в философии связывают с 1982 годом, когда Герд Ахенбах (Gerd Achenbach) основал ассоциацию представителей данной сферы деятельности. Интенсивное развитие движения началось в середине 90-х гг., после того как в 1994 году в Университете Британской Колумбии в Ванкувере была проведена I Международная конференция по вопросам философского консультирования. Теперь международные конференции по философской практике проводятся регулярно,

виюле 2020 года состоялась уже 16-я: «Философская практика: самопознание посредством интеллектуального творчества». Организатором выступала Российская Ассоциация философов-практиков «Рацио», участие

вконференции принимали представители 52 стран [1].

Рассуждая о специфике философской практики, Р. Лахав описывает стремления основателей движения как «революционные». «Они представили философа-практика как провокатора, ведущего сократовский диалог, или как античного стоика, который стремится существенно изменить внутреннюю жизнь людей, или как античного эпикурейца, который оставляет нормальные привычки жизни, чтобы жить в соответствии с различием ценностей и потребностей». Философские идеи не являются частицами информации или завершенными теориями: это – живые голоса, которые говорят с нами, оказывают влияние на нас, пробуждают нашу собственную внутреннюю глубину [29]. Приемы и методы Сократа, стоиков, Платона, эпикурейцев рассматриваются как примеры осуществления философской практики, являющие собой не отвлеченное от жизни теоретизирование, а, напротив, погруженные в нее. Главная миссия этого интеллектуального движения – «сделать философию эффективным средством для достижения осознанной и счастливой жизни. В отличие от новых религий, пугающих своей фанатичной одержимостью, социально порабощающих и жонглирующих квазинаучной терминологией, философская практика не имеет ни «гуру», ни «церквей», не мнит себя «наукой обо всем» и не занимается проповеднической деятельностью» [1].

Ран Лахав описывает две сложившиеся парадигмы философской практики: согласно первой, философская практика – это критическое мышление, согласно второй – свободный диалог. Утверждая, что ни первая, ни вторая не раскрывают сути того, что происходит во время философского консультирования, философ предлагает новую, третью. Как философия может стать практикой? Ответ будет понятен, если мы интерпретируем деятельность философа как садовника. Садовник не объясняет растению, как тому следует расти, он только поставляет удобрения, воду и свет, а растение «знает», что ему с этим делать. Живое обладает своими силами роста. И практики в философии знают, как питать человека глубо-

59

кими философскими идеями. Именно эта «глубокая философия» может стать основанием внутреннего роста человека. Философы размышляют о фундаментальных жизненных вопросах и составляют развернутые интерпретации, всегда вступая в диалог с прошлыми и нынешними философами. Они не навязывают какую-либо теорию жизни, не применяют методы анализа или логические хитрости. Они помогают людям встретить такие философские идеи, которые для каждого конкретного человека смогут стать той питательной средой, на которой жизнь, как растение, будет развиваться, наполняясь силой и мудростью [30].

Одна из панельных дискуссий на упомянутой конференции была посвящена проблемам образования, участниками стали философы-практики из нескольких стран: Майкл Ноа Вайс (Норвегия), Андерс Линдсет (Норвегия), Доната Ромизи (Австрия), Хосе Барриентос (Испания), Дэвид Сумиахер (Аргентина), Гуро Хансен Хелског (Норвегия). Рассуждая об образовании, участники подчеркивали, что его сущность – это формирование человека в соответствии с образом, самостановление, саморазвитие, чтобы достичь целостности. Именно эти смыслы были заложены в древнегреческом слове «пайдейя». Кроме того, немецкое Bildung, в отличие от Erziehung, также указывает на важнейшую составляющую образования – открытость и диалогичность. Вывод, к которому приходят участники дискуссии, звучит несколько провокационно, если рассматривать его отдельно от контекста конференции: философская практика – это сущность образования.

Особенности человека таковы, что он временами отправляется на поиски смысла, стремится исследовать основания и окружающего мира, и своего существования. По крайней мере, части человечества вопрошание о подлинном, потаенном действительно представляется значимыми. И путей, которые привели бы к ответам на экзистенциальные вопросы, было найдено достаточно: мистическое озарение, медитация, научное исследование, эксперимент, философская рефлексия. Каждая философская система, в свою очередь, предлагает свою онтологию, и все вместе они дают многочисленные ответы на вопрос, что есть человек и каким именно образом он вписан в мир. Некоторые современные мыслители склонны трактовать философию именно как исследование способов «лучше прожить свою жизнь». Разумеется, с философией связывают задачу выявлять ошибки аргументации, показывать ложность представлений о предметах и процессах. Но главное, что философия «живое учение», побуждающее к глубоким размышлениям и «свежему пониманию самой жизни» [13, с. 12]. Философская практика исходит из терапевтических возможностей философии: от логотерапии Виктора Франкла, экзистенциального анализа и рацио- нально-эмоционально-поведенческой терапии Альберта Эллиса к целому семейству практик под общим названием «когнитивно-поведенческая терапия» [13] и «Платон вместо Прозака» Лу Мариноффа. Именно философская практика по своей сути методология, которая потенциально

60