Рациональное, сакральное, обыденное опыт философского смыслополагания. Монография
.pdf20.Scheler M. Vom Ewigen im Menschen. Erster Band. Leipzig : Verlag der neue Geist; Dr. Peter Reinhold, 1921. 723 s.
21.Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры [Текст] ; пер.
сисп. М., 1991. 588 с.
22.Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Введение в феноменологическую философию [Текст] / пер.
снем. СПб. : Владимир Даль, 2004. 339 с.
23.Визгин В. П. Поздний Гуссерль: квазирелигия разума как продуктивный тупик [Текст] // История философии, 2015. № 1. С. 102–129.
24.Кольцов А. В. Категории «божественное» и «священное» в сущностной феноменологии религии М. Шелера [Текст] // Вестник РГГУ. Философия. Социология. Искусствоведение. 2017. № 1 (7). С. 64–74.
25.Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Кн. 1. Общее введение в чистую феноменологию [Текст] / пер. с нем. А. В. Михайлова. М. : Академический Проект, 2009. 489 с.
26.Manoussakis J. P. Sacred Addictions: On the Phenomenology of Religious Experience // The Journal of Speculative Philosophy. 33(1). 41. URL: https://doi. org/10. 5325/JSPECPHIL. 33. 1. 0041.
27.Самарина Т. С. Феноменология, ноуменология, постфеноменология религии [Текст] / Рос. акад. наук, Ин-т философии. М. : ИФ РАН, 2019. 296 с.
28.Зенкин С. Н. Небожественное сакральное: теория и художественная практика [Текст]. М. : РГГУ, 2012. 537 c.
29.Girard R. Violence and the Sacred / Trans. Patrick Gregory. Baltimore, London : Johns Hopkins University Press, 1979. 333 р.
30.Otto R. The Idea of the Holy / Trans. John W. Harvey. Oxford : Oxford University Press, 1958. 232 р.
31.Staudigl M. Transcendence, Self-Transcendence, Making Transcendence Together: Toward a New Paradigm for Phenomenology of Religion // Bogoslovni vestnik. 2017. № 77, 3/4. Р. 517–531.
32.Пылаев М. А. Концепции понимания священного в феноменологии религии (Г. Ван дер Леу, Й. Вах) [Текст] // Вестник ПСТГУ I: Богословие. Философия. Вып. 4 (24). С. 84–102.
33.Leeuw G. van der. Phänomenologie der Religion. Tübingen: Paul Siebeck, 1933. XII, 669 s.
34.Гуссерль Э. Собрание сочинений. Т. 3 (1). Логические исследования [Текст] / пер. В. И. Молчанова. М. : Гнозис ; Дом интеллектуальной книги, 2001. 576 с.
35.Флоренский П. А. Мнимости в геометрии. Расширение области двухмерных образов геометрии (опыт нового истолкования мнимостей) [Текст]. М. : Лазурь, 1991. 96 с.
36.Кузанский Н. Сочинения [Текст] : в 2 т. Т. 2 / пер. общ. ред. В. В. Соколова, З. А. Тажуризиной. М. : Мысль, 1980. 471 с.
41
37.Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия [Текст]. М. : Прогресс-Гнозис, 1992. XVI, 304 с.
38.Мёдова А. А. Онтология модальности : монография [Текст].
В2 ч. Ч. 1 Логические, богословские и философские основания / СибГУ им. М. Ф. Решетнева. Красноярск, 2017. 152 с.
39.Шюц А. Структура повседневного мышления [Текст] // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 129–137.
40.Weber M. Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre / Hrsg. von Johannes Winckelmann. 3 erw. und verb. Aufl. Tubingen. 1968. 613 s.
41.Сыров В. Н. О статусе и структуре повседневности (методологические аспекты) [Текст] // Личность. Культура. Общество. 2000. Т. 2. Спец. вып. 1 (6). С. 147–159.
42.Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: Очерки по феноменолог. социологии [Текст] / пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой. М. : Ин-т Фонда «Обществ. мнение», 2003. 334 с.
43.Сокол В. Б. Феноменология познания Э. Гуссерля: проблема окончательного преодоления естественной установки [Текст] // Вестник ЧелГУ. 2012. № 4 (258). С. 111–121.
44.Rosch E., Thompson E., Varela F. J. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge : MIT Press, 1991. 382 p.
45.Нанси Ж.-Л. Corpus [Текст] / пер. с фр. М. : Ad Marginem, 1999.
255 с.
46.Seamon D. A geography of the life world. New York : St. Martin’s Press, 1979. 227 р.
47.Seamon D. Physical and Virtual Environments: Meaning of Place and Space // Willard & Spackman Occupational Therapy, 12th Edition. B. Schell &
M. Scaffa, (eds.). Philadelphia : Wippincott, Williams & Wilkens, 2014. Р. 202–214.
48.Gallagher S. Lived body and environment // Research in Phenomenology. 1986. Vol. 16. Р. 139–170.
49.Relph E. Place and placelessness. London, United Kingdom: Pion Limited, 1976. 156 р.
50.Seamon D. Body-subject, time-space routines, and place-ballets // Buttimer A. and Seamon D. (eds). The Human Experience of Space and Place. London : Croom Helm, 1980. Р. 148–165.
51.Корнев В. В. Проблематизация категории «Повседневность» [Текст] // Известия АлтГУ. 2008. № 2. С. 85–90.
52.Касавин И. Т., Щавелев С. П. Анализ повседневности [Текст]. М. : Канон+, 2004. 430 с.
42
Глава 2
RATIO. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ
А. С. Черняева
Влиятельный представитель философии науки ХХ века К. Р. Поппер, раскрывая свою концепцию трех миров, предложил провести следующий мысленный эксперимент: если допустить, что вся техника и орудия труда будут разрушены, что при этом будут уничтожены все теоретические системы, проблемы и проблемные ситуации, критические рассуждения, все человеческие знания, но если при этом сохранятся библиотеки и наша способность учиться, усваивать содержание текстов, то после преодоления значительных трудностей наш мир может начать развиваться. А вот если вместе с машинами и орудиями труда, вместе с субъективными знаниями о машинах и орудиях труда будут уничтожены также и все библиотеки, и наша способность учиться, используя книги, станет невозможной, то возрождение цивилизации не произойдет в течение тысячелетий. С помощью этого мысленного эксперимента философ предлагал обнаружить мир теоретических знаний, которые не являются только лишь выражениями субъективных ментальных состояний [19, с. 440–441].
Само содержание мысленного эксперимента, предложенного К. Поппером, свидетельствует о важнейшей роли теоретического знания для человеческой цивилизации: если будет утрачена способность учиться, используя текст, цивилизацию ждет гибель. Понятно, что речь идет не только о специализированных формах приобщения к знаниям, не только о школьном или университетском образовании, но оно, безусловно, является важной частью обучения в широком смысле.
Образование и философия образования.
Согласно ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации», образование является общественно значимым благом, этот процесс осуществляется в интересах человека, семьи, общества и государства, и результатом его становится «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [21]. Можно найти и более универсальные определения понятию «образование», например, если обратиться к работам по философии образования. Так, профессор С. В. Борисов в работе «Философия образования современного общества: проблемы и перспективы» определяет образование как особую сферу социокультурной практики, «обеспечивающей передачу
43
(трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности» [6, с. 492]. У С. И. Гессена образование определено как культура индивида, неисчерпаемое задание, которое не может быть никогда завершено [11, с. 35]. Образование – это достояние личности, средство ее самореализации в жизни в различных сферах, утверждает академик А. М. Новиков [16, с. 45]. Образование, согласно К. П. Лиссманну, основанное на классическом идеале и гуманистической концепции, является программой самообразования людей, формированием
иразвитием тела, разума и души, талантов и способностей, которые делали человека развитой индивидуальностью и уверенным в себе членом сообщества и носителем культуры [24]. Интересно определение И. Иллича, который сопоставляет образование и обучение, утверждая, что первое не является результатом второго, потому что образование формируется как результат «свободного участия в осмысленной деятельности» [12].
Образование стало темой для обсуждения на Всемирном Философском Конгрессе в 1998 году, представленные там исследования вошли в сборник «PAIDEIA. Philosophy of Education» («Пайдейя. Философия образования»). В материалах Конгресса образование определяется как процесс развития несовершенного человеческого существа, направленный на достижение идеала совершенного человека; такое целенаправленное совершенствование индивидуальных человеческих возможностей осуществляется посредством систематического взаимодействия учителей с учащимися [23].
Напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования, осмысление образования в целом и его форм и составляют, по словам В. М. Розина, предмет философии образования [20].
Вдалеком прошлом способом формирования человека, подготовки его к деятельности в определенном сообществе было мудрствование, которое, позднее, превратилось в философию. Но философия, раскрывая тайны человеческого бытия и основания культуры, не занималась непосредственно формированием человека. Из-за необходимости решения этой задачи
ивозникла педагогика. Фактически, произошло отделение самосознания культуры от практики приобщения к ней [7]. Сегодня возникла необходимость вновь объединить эти области знания – философию и педагогику, теоретическое осмысление и практическую деятельность.
Проанализировав историю, можно убедиться, что любые изменения в образовании вызываются философской рефлексией над педагогической практикой, в результате которой происходит осмысление кризисных явлений, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о характере содержания и целей образования. С середины прошлого века эта философская работа осуществляется философией образования, интенсивное развитие которой может быть обусловлено рядом причин. Во-первых, это отмечаемая многими исследователями исчерпанность традиционных парадигм образования. Во-вторых, кризисные явления
44
в различных сферах бытия человечества, ставшие своеобразным вызовом, ответ на который может быть дан через формирование нового мировоззрения, новой системы ценностей. В-третьих, консерватизм педагогической теории не позволяет адекватно и своевременно реагировать на социальные изменения, и помощь философии в такой ситуации оказалась как нельзя более уместной. Теоретическое осмысление опыта тех, кто предлагает новые методы, подходы, принципы обучения, предполагает иные понятия об образовании, школе, формах преподавания; это и является предметом философии образования [20]. В ХХ веке философия образования вычленяется в отдельную дисциплину, чтобы эксплицировать философские установки в педагогике и сделать процесс управления образованием более значимым в социальной перспективе.
Опираясь на исследование отечественных философов, А. Огурцова
иВ. Платонова, можно зафиксировать основные трактовки специфики философии образования как дисциплины.
1.Философия образования как область совместных усилий философов и педагогов, как общие исследовательские программы.
2.Философия образования как прикладная философия, как прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании.
3.Философия образования как область частной методологии, назначение которой – обслуживание педагогики и образования.
4.Философия образования как основание (обоснование) педагогики
иобразования.
5.Философия образования как учение или наука о воспитании, образовании и человеке [17].
Философия образования, таким образом, может быть определена как попытка решить проблемы образования через обращение к фундаментальным смыслам, лежащим в его основании.
Цель и задачи философии образования
Проблемы, возникающие перед современным образованием, осознаются не только академическим и педагогическим сообществом в нашей стране. Понятие «философия образования» – «Philosophy of education» – присутствует в «Британнике» и в Стэнфордском философском словаре. Подготовлены и вышли в свет «Международная энциклопедия образова-
ния» (The International Encyclopedia of Education, Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite), «Философия образования: Энциклопедия»
(Philosophy of Education: An Encyclopedia, Chambliss, J. J. (ed.), New York: Garland. 1996), «Энциклопедия философии и теории образования» (Michael A. Peters, Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Singapore Springer Singapore Imprint : Springer, 2017), издаются специализированные журналы, такие как «Теория и исследования в образовании» (Theory and Research in Education), «Журнал философии образования» (Journal
45
of Philosophy of Education), «Теория образования» (Educational Theory), «Исследования по философии и образованию» (Studies in Philosophy and Education), «Философия и теория образования» (Educational Philosophy and Theory).
Рассмотрим некоторые определения, которые даются интересующей нас области философии в англоязычной академической среде.
Согласно Стэнфордскому философскому словарю, философия образования – это область прикладной или практической философии, связанная с природой и целями образования и философскими проблемами, порожденными теорией и практикой образования. Ее предметом являются фундаментальные философские вопросы, такие как справедливость и равенство в сфере образования или природа того знания, которое следует транслировать в школе, а также проблемы политики и практики в области образования, например, целесообразность тестирования или социальные и моральные аспекты конкретных механизмов финансирования [32].
Философия образования связана, с одной стороны, с теоретической философией, а с другой стороны, с практикой образования и социальным контекстом, в котором эта деятельность осуществляется, поэтому она преодолевает разделение на теорию и практику. Ее вклад в решение проблем образования состоит в достижении концептуальной ясности, аргументационной строгости, справедливого учета интересов всех участников образовательных отношений, а также осуществлении обоснованной оценки образовательных целей и мероприятий [32].
Статья о философии образования в Стэнфордском философском словаре может быть полезна не только тем, что дает толкование специфики этой области знания, но и тем, что в ней подробно анализируется динамика идей в этой сфере. Одним из важнейших вопросов философии образования, особенно в контексте осознаваемой необходимости его реформирования, является вопрос о цели образования. В последнее время, как отмечают Сигел, Филлипс и Каллан [32], вопросы образования вызывают дискуссии не только среди философов, но и специалистов в области социального познания и этики. Одним из самых важных является вопрос о конечной цели обучения, и среди многообразия позиций можно выделить следующие:
1)приобщение к истине – фундаментальная познавательная цель обучения;
2)цель обучения – формирование критического мышления, рационального мировоззрения и способности обосновывать взгляды и решения;
3)главная цель обучения – достижение понимания и интеллектуальной добродетели [32].
Передача стандартов культуры не может быть самоцелью образования, потому что образование происходит тогда, когда осуществляется встречное движение, совместная деятельность обучающего и обучающегося [7]. По сути, главная задача образования состоит в том, чтобы способствовать адаптации к жизни, формированию умения «быть живым». Для
46
этого необходимо помочь обучающимся выработать разумное отношение к основным проблемам повседневной жизни и сформировать навыки их решения [5, с. 74].
Формулируя цель образования, как всестороннее и гармоничное развитие человека, наделяющее его мудростью жить правильно, директор одного из самых престижных в Австралии частных колледжей для мальчиков – Scots College – доктор И. П. М. Ламберт, получивший ученую степень в Кембридже за работу по философии образования, акцентирует внимание на роли философии в этом процессе. Именно философия образования должна помогать человеку в его образовательном выборе, ориентировать среди направлений, выявить приоритеты, иначе человек рискует оказаться в чуждой ему образовательной среде, определяемой случайными педагогическими догадками или представлениями отдельных личностей [27].
Доктор Ламберт утверждает, что качественное целостное образование включает в себя изучение опыта интеллектуального, социального, физического и духовного развития, формирование гражданских качеств, эстетического вкуса и культурной осведомленности. И то, как эти задачи будут решаться, определяется избранной философией. «Философия образования – это высказывание (или совокупность высказываний), определяющее и разъясняющее убеждения и ценности индивида или группы лиц в отношении образования», это «более или менее организованная совокупность знаний и мнений об образовании, как в концептуальном, так
ив практическом плане». Таким образом, философия образования может влиять и на то, какие предметы или темы преподаются и каким именно образом, и, что более важно, на убеждения и ценности, которые транслируются, как косвенно, так и явно, в рамках основной учебной программы [27].
Деятельность учителей, их цели, методы, конкретные решения являются отражением их философской позиции, даже если она не осознается
ине формулируется ясно и отчетливо. Важно, утверждает Кимберли Кархоф, чтобы учителя осознавали, из каких философских корней произрастают их цели. Учебная программа, цели и методология основаны на основных принципах «педагогической философии», которые можно рассматривать как основу пирамиды образования [26]. Более того, взгляды на процесс обучения определяются во многом той моделью учащегося, которая уже сложилась в сознании учителя, поэтому «рассуждая о практике образования, мы должны принимать во внимание те имплицитные представления о характере процесса обучения, которые уже имеются у его участников». Любой воспитатель, няня, родитель, учитель, общаясь с ребенком, опирается на систему педагогических принципов. Эту систему можно назвать житейской педагогикой: она складывается из традиционных для данного общества представлений о сущности, методах, возможностях обучения и воспитания, утверждает президент Американской психологической ассоциации Джером Брунер [8].
47
Легко убедиться, что исследования по философии образования, независимо от национальной специфики и традиций, объединяются общими проблемами и осознанием важности изменений, которые объективно необходимы в условиях глобальных трансформаций.
Наиболее известными в США, по словам К. Кархоф, являются «традиционалистский», «прогрессистский», экзистенциалистский и конструктивистский проекты философии образования. В чем их специфика?
1.«Традиционалистское» образование (для обозначения такой философской установки автор использовала термин «perennialism», смысл которого можно более или менее точно передать понятием «традиционализм»). Исходит из идеи значимости мышления, рассуждений и изучения великого наследия прошлых лет. «Традиционалистский» взгляд раскрывается в идее либерального образования, которое сосредотачивалось на таких учебных практиках, которые формировали в человеке подлинно человеческие качества и свободу, а не просто тренировали бы его на выполнение определенных профессиональных операций. Философским основанием «традиционализма» является философская неосхоластика, которая, вслед за Фомой Аквинским, верит в возможность постижения единой истины о мире специально подготовленным к этому разумом. Учащиеся, будучи существами разумными, потенциально способны к приобретению знаний и достижению истины, поэтому ответственность школы находится в плоскости помощи в развитии этого потенциала. Представители «традиционализма», например, Мортимер Адлер и Роберт Хатчинс, ратуют за одинаковое образование для всех обучающихся, причем главными элементами курса должны быть следующие: 1) получение систематизированных знаний на лекциях, из учебников и других пособий; 2) развитие интеллектуальных способностей, таких как чтение, письмо, вычисление, наблюдение, устное выступление, навыки которых приобретаются в ходе тренировок и практических занятий; 3) расширенное понимание идей и ценностей, достичь которого можно в процессе обсуждения классических произведений литературы.
Вцелом, традиционалистская модель очень логична и структурирована, она ассоциируется с классической школой.
2.«Прогрессивизм». Этот подход можно назвать ориентированным на ребенка. Основанием этой модели образования является убежденность в природной любознательности детей, именно эта любознательность становится началом обучения. Из этого следует, что обучение – это элемент жизненного процесса, а не подготовка к нему. Философским фундаментом прогрессивизма в образовании является прагматизм, провозгласивший реальность хаотичной и изменчивой. Изменяются знания, изменяются ценности, истинно то, что приносит пользу. В фокусе педагогических усилий должен находиться сам обучающийся, а не предметное содержание знания. Задача учебных заведений – помочь учащимся испытать реальную жизнь, так как именно опыт считается средством познания мира. В конечном итоге, задача школ – вооружить выпускников эффективными средствами
48
решения проблем, непрестанно возникающих в меняющемся мире. Вместо авторитарного преподавателя – носителя знаний, описанного «традиционалистами», «прогрессивизм» предлагает образ учителя-гида, учителяконсультанта, ответственного за создание наилучших условий для получения опыта о действительности.
3.«Образовательный гуманизм». Этот проект образования берет начало в философии экзистенциализма, распространившейся в США после Второй Мировой войны.
Если традиционалисты в образовании полагаются на авторитет прошлого, а прогрессивисты – на сообщество, то сторонники «образовательного гуманизма» полагают каждого индивида ответственным за собственный выбор. Поэтому именно обучающийся должен взять на себя функцию выбирать, что и как долго он будет изучать. Учитель не должен требовать следования за собой, худшее, что он может сделать, это навязать стереотипы, убеждения и ценности ребенку, который еще слишком мал, чтобы сформировать собственные суждения. Этот образовательный проект фокусируется на том, чтобы помочь обучающемуся раскрыть свой потенциал
впроцессе самоактуализации и саморазвития. Дети не признаются объектами обучения, над которыми следует работать, чтобы они приняли форму, соответствующую представлениям учителей о должном. В конечном счете, ответственность за результат обучения лежит на самом обучающемся. Роль учителя состоит в том, чтобы помогать сначала обогащать собственный опыт, а потом понимать его. Для достижения этих целей некоторые учителя, работающие в этой образовательной парадигме, используют метод сократического диалога, но без умелого подталкивания к правильному ответу: «образовательный гуманизм» ориентирован на формирование навыков порождения и формулирования собственных идей.
4.Конструктивизм. Этот проект связан со специфической трактовкой природы реальности и восприятием. Человек, согласно конструктивистскому подходу, создает собственные знания и картину мира, реальность – это индивидуальная конструкция. Истинным мы готовы признавать то, что работает на нас. Именно поэтому идеи не могут расцениваться как истинные или ложные: не существует способа узнать, являются ли идеи субъекта о природе реальности конгруэнтными. Отцом-основателем конструктивизма в образовании называют Ж.Пиаже, концепция психологического развития ребенка которого стала фундаментом теории обучения, разрабатываемой конструктивизмом. Пиаже утверждал, что обучающиеся воспринимают и так адаптируют новую информацию, чтобы она соответствовала уже имеющейся в их сознании. Адаптация происходит либо как ассимиляция новой информации к уже существующим структурам, либо как аккомодация существующих структур к новой информации. Идеи Пиаже продолжили некоторые философы-постмодернисты, утверждая, что если уж каждый учащийся адаптирует информацию по-своему, то знание является исключительно человеческой конструкцией, уникальной и опреде-
49
ляемой конкретной жизненной ситуацией познающего. Роль учителя в этой ситуации сводится к тому, чтобы помогать студентам брать личную
иобщественную ответственность за будущее. Философы-конструктивисты предложили несколько стратегий обучения, которые должны поощрять формирование научных знаний студентами: совместное обучение, проблемное обучение, обсуждение и рефлексия, наведенное обучение. Самое главное требование – предоставить учащемуся возможность сформулировать свои идеи, верифицировать их и установить связи с ранее полученным знанием [26].
Разумеется, проекты обучения, оформившиеся на Западе в сфере философии образования, не исчерпываются четырьмя названными. Некоторые авторы предлагают описывать не столько сами философские системы
ипорождаемые ими практики обучения, сколько более общие направления. Так, в зависимости от главной цели и конечного результата приложения усилий, главного субъекта образовательной деятельности выделяют три направления в философии образования: философия, ориентированная на учителя (например, традиционализм), философия, ориентированная на студентов (например, прогрессивизм или гуманизм), философия, ориентированная на общество (например, бихевиоризм, который фокусируется на культивировании моделей поведения, приносящих пользу обще-
ству) [28].
Таким образом, в условиях осознаваемого практически всеми заинтересованными лицами разрушения традиционных образовательных моделей и программ, новые образовательные отношения можно эффективно выстраивать на философском фундаменте, воплощающемся в принципах разумности, диалогичности, персонификации [7]. Одна из наиболее важных идей французского философа М. Фуко заключается в том, что человек – это всегда открытый проект, открытый к самосозиданию. Эта идея особенно ценна в контексте философии образования. Не существует, по мысли Фуко, неизменных моделей «гуманного», «полезного», «здорового», поэтому следует избегать процесса принятия решений с применением стандартов, навязанных извне. Диалог, обсуждение, консультация являются именно теми формами взаимодействия, которые в наибольшей мере соответствуют «заботе о себе» [31, с. 2949].
От знаниевой парадигмы к постиндустриальному образованию
Процесс изменения целей, принципов, основ и методов образования затронул многие страны мира. Очевидно, причин этому должно быть несколько: от политических, экономических, идеологических, социальных до культурных и технологических; это и мировая экономическая интеграция, перешедшая в стадию глобализации, и четвертая технологическая революция, и распространение эффектов «new normal» не только на экономику, но и на социальную сферу. Кроме того, известно, что некоторые явления происходят в силу собственной внутренней логики развития.
50