Развитие исполнительской активности учителя музыки в процессе концертмейстерской подготовки. Монография

Отношение баллов к уровням. «1–2» – начальный; «3» – средний; «4–5» – достаточный.

Ванкетировании принимали участие 112 студентов Челябинской государственной академии культуры и искусств и Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З. Биишевой. В выполнении заданий принимали участие студенты индивидуального класса, обучающееся по дисциплине «Концертмейстерский класс».

Входе проверки эффективности разработанных нами этапов и методов развития исполнительской активности в процессе концертмейстерской подготовки мы использовали следующие формы работы со студентами:

1)индивидуальные занятия в концертмейстерском классе;

2)проведение групповых занятий по курсу «Основы концертмейстерского мастерства учителя музыки»;

3)развитие исполнительской активности в виде выступлений на науч- но-практических конференциях, классных и кафедральных открытых концертах, в виде выездов с концертами в города области, а также посредством участия в различных региональных, всероссийских конкурсах.

Занятия по концертмейстерскому классу в соответствии с учебным планом ЧГАКИ проводились 1 час в неделю; вводный курс «Основы концертмейстерского мастерства учителя музыки» рассчитан на 18 часов, по 2 часа в неделю.

Основной целью занятий в концертмейстерском классе являлась подготовка учителя музыки высокого профессионального уровня, владеющего системой знаний, умений, навыков концертмейстерского мастерства в объеме, необходимом для дальнейшей профессиональной деятельности. Выбор репертуара осуществлялся на основе требований учебной программы, включал в себя произведения различных эпох и стилей, а также соответствовал индивидуальному уровню музыкальных способностей и фортепианной подготовки студента.

Втечение года студент должен освоить 3–4 арии, 8–9 романсов, 5– 6 камерно-вокальных произведений и не менее 20 произведений школьнопесенного репертуара. Количество произведений для чтения с листа и эскизного изучения не регламентировалось.

71

Входе формирующего эксперимента развитие исполнительской активности осуществлялось с помощью комплекса методов:

Метод семантического анализа фортепианной партии.

Вначале работы над новым музыкальным произведением студенту предлагалось «погрузиться в материал», т. е. знать историю создания разучиваемого произведения, стилистические особенности композиторского языка. Далее мы предлагали студенту провести детальный анализ семантических единиц, который позволяет выстроить исполнительскую концепцию произведения. На основе краткой аннотации студент-концертмейстер проводит презентацию данного музыкального сочинения для студента-солиста. Презентация представляет собой яркий и образный рассказ об исполняемом произведении, прослушивание в звукозаписи различных исполнительских трактовок и их сравнительный анализ.

Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры.

Данный метод мы применяли в основном при работе над оперной музыкой (арией). При первом знакомстве с арией мы предлагали не спешить приступать к практической работе за инструментом, а предварительно просмотреть, охватить глазами, не останавливаясь на деталях, все произведение, и мысленно, внутренним слухом «пропеть» его. На втором этапе, совместно с тщательной работой над деталями произведения, студенты применяли прием дирижирования, с помощью которого воспитывался не только внутренний слух, но и исполнительская воля. Сначала студент дирижировал арией с использованием средств звукозаписи, затем в полной тишине, мысленно воображая звучание оркестра. На третьем этапе работы над произведением (подготовка к концертному выступлению) мы предлагали студенту исполнить аккомпанемент на крышке рояля, от начала до конца, нигде (даже в трудных местах) не останавливаясь, мысленно представляя звучание оркестра и используя при этом наработанные приемы звукоизвлечения. Партию вокалиста студент исполняет самостоятельно.

Метод рефлексии собственного исполнительского опыта.

Так как концертные выступления студентов, в основном, ограничиваются зачетами и экзаменами, то с целью увеличения возможностей исполнения музыки перед слушательской аудиторией мы ввели в практику урокиконцерты, на которые в конце каждого месяца приглашались студенты, обучающиеся на других кафедрах вуза. Исполняемый репертуар (обычно 2–3

72

произведения из разучиваемой программы) объявляется самим студентом, что дает возможность адаптироваться в сценической ситуации. Таким образом, присутствие слушателей в классе максимально приближает урок к концертной обстановке и создает атмосферу творческого волнения. В завершение урока-концерта студентам предлагается проанализировать свое выступление, дать самооценку, а также оценить выступление партнера по сцене. При этом алгоритм оценивания включает в себя:

–убедительность трактовки произведений различных жанров, форм и стилей;

–передача цельности музыкального образа;

–достаточное в техническом отношении владение фортепианной партией

изнание партии солиста;

–ансамблевая синхронность (темпоритм, штрихи, агогика, динамический баланс);

–артистизм исполнения.

Помимо уроков-концертов накопление собственного исполнительского опыта студента происходит при прохождении педагогической практики. Так, участвуя в музыкально-просветительской деятельности школы, студенты не только организовывают творческие вечера, концерты, посвященные праздникам и юбилейным датам, но и принимают в них активное участие, выступая как в качестве концертмейстера, так и в качестве солиста. На таких концертах студент не переживает за поставленную оценку и чувствует поддержку зала.

Все концертные выступления студента фиксируются в «Дневнике концертной деятельности». В нем указывается место проведения концерта, дата, программа (репертуар) и выставляются самооценка, взаимооценка партнера по сцене и оценка преподавателя. Накопление сценического опыта и умение критически оценить себя со стороны является стимулом развития исполнительской активности.

Метод саморегуляции сценического самочувствия.

Данный метод мы применяли для преодоления состояния тревожности, которое зачастую возникает у студента в сценической ситуации.

В ежедневных домашних занятиях студенту предлагалось, после тщательной работы над деталями произведения, обязательно проигрывать программу от начала до конца в концертном варианте (без остановок), представляя в своем воображении, что играет не дома, а в концертном зале с

73

присутствующей публикой. При этом на начальном этапе работы произведение (написанное в быстром темпе), исполняется медленно, а в дальнейшем, по мере технического овладения им, темп постепенно прибавляется.

Мы также рекомендовали студентам готовиться к урокам не только в домашней обстановке, но и в различных аудиториях академии, приспосабливаясь к индивидуальным возможностям инструментов.

Концертмейстерский класс позволяет студенту сформировать умение управлять своим исполнительским дыханием. Так, в работе над школьнопесенным репертуаром особое внимание уделялось не только исполнению аккомпанемента, но и равномерности и глубине певческого дыхания. Работая над вокальным произведением, студент-концертмейстер мысленно поет партию солиста, точно определив для себя все моменты взятия дыхания. Таким образом, благодаря правильному и равномерному исполнительскому дыханию, студент способен регулировать не только частоту сердечных сокращений, но и артериальное давление, что благоприятно влияет на его общее психоэмоциональное состояние и на достижение психофизиологической свободы.

Анализ результатов исследования уровня исполнительской активности, полученных в ходе данного этапа работы, позволил нам сделать вывод о достаточно высокой эффективности использованных нами методов. Показатели контрольного среза значительно повысились, студенты стали увереннее себя чувствовать на концертной эстраде, у них повысилась потребность в исполнении музыки перед слушательской аудиторией.

Процентный показатель развития мотивационного компонента увеличился в 1,4 раза; у 11,1 % студентов улучшился когнитивный компонент; 11,2 процентов повысили эмоциональный компонент; 11,2 % – действеннопрактический.

Динамика изменений среднего показателя уровней развития исполнительской активности выгладит следующим образом: 30,6 % по отношению к 22 % на достаточном уровне; 41,6 % по отношению к 36,1 % на среднем уровне; 27,8 % по отношению к 41,7 % на начальном уровне.

Соответственно, положительные сдвиги коснулись в большей степени достаточного и среднего уровней развития исполнительской активности, увеличив процентные показатели достаточного уровня в 1,4 раза, среднего – в 1,2 раза и уменьшив показатель начального уровня. Был подсчитан

74

средний арифметический показатель академической успеваемости студентов по концертмейстерскому классу, который составил 4,3 балла, что оказалось выше на 0,6 балла по сравнению с предыдущим показателем.

Полученные результаты позволили нам сделать ряд выводов. Предложенные нами методы развития исполнительской активности

оказались эффективными.

Положительной динамике развития исполнительской активности способствовали занятия курса «Основы концертмейстерского мастерства учителя музыки» и концертно-исполнительская деятельность студентов.

В целом практическая реализация подтвердила эффективность разработанных нами методов развития исполнительской активности студентов. Зафиксирован устойчивый рост числа студентов с достаточным уровнем развития исполнительской активности и существенное сокращение числа студентов с начальным уровнем.

75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-психоло- гической и методической литературы по проблеме исполнительской активности позволил уточнить содержание понятия «исполнительская активность учителя музыки». Это психофизиологическое эмоциональноволевое качество личности, объединяющее владение конкретным видом музыкально-исполнительской деятельности и потребность самостоятельно интерпретировать музыку и на этой основе обеспечивающее личностное развитие будущего учителя музыки.

Структура исполнительской активности включает мотивационный, когнитивный, эмоциональный и деятельностно-практический компоненты. Мотивационный компонент побуждает к исполнительской деятельности. Когнитивный компонент включает необходимый для исполнительской деятельности комплекс общегуманитарных, музыкально-теорети- ческих, музыкально-исторических, методических знаний. Эмоциональный компонент интегрирует потребность выражать свои эмоции через музыку и понимание ее эмоционально-образного содержания. Действеннопрактический компонент представляет собой владение техническими умениями и навыками, необходимыми для практического воплощения музыкальных образов.

Процесс концертмейстерской подготовки будущих учителей музыки, в котором ставится задача развития их исполнительской активности, необходимо строить на основе разработанных методов: семантического анализа фортепианной партии; мысленной оркестровки фортепианной фактуры при изучении аккомпанементов; рефлексии собственного исполнительского опыта; саморегуляции творческого эстрадного самочувствия.

В соответствии со структурой исполнительской активности, выделено четыре критерия ее сформированности: мотивационный, когнитивный, эмоциональный и деятельностно-практический.

Сопоставление результатов диагностики уровня развития исполнительской активности будущих учителей музыки на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы свидетельствует об эффективности комплекса разработанных методов.

76

Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: изучение процесса формирования исполнительской активности обучающихся в среднем звене музыкально-педагогического образования; изучение процесса развития исполнительской активности студентов музыкаль- но-исполнительских вузов, испытывающих сильные негативные последствия эстрадного волнения.

77

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева; под общ. ред. М. И. Ройтерштейна. – М. : Музыка, 2006. – 336 с.

2.Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николае-

ва. – М. : Академия, 2004. – 336 с.

3.Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 336 с.

4.Абульханова-Славская, К. А. О путях построения типологии личности / К. А. Абульханова-Славская // Психол. журн. – 1983. – № 1

(Т. 4). – С. 14–19.

5. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано / А. Д. Алексеев. – М. : Музыка, 1971. – 276 с.

6.Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта /

Ю. Б. Алиев. – М.: Владос, 2000. – 334 с.

7.Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980.

8.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л. : Ленинград. гос. ун-т, 1968. – 338 с.

9.Ананьева, М. В. Развитие волевых навыков у студентов-пианистов музыкально-исполнительских вузов: дис. ... канд. пед. наук / М. В. Ананьева. – Екатеринбург, 2008. – 141 с.

10.Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1979. – 456 с.

11.Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание в школе / О. А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1983. – 222 с.

12.Арановский, М. Г. Мышление, язык, семантика / М. Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления. – М. : Музыка, 1974. – 336 с.

13.Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1984. – 111 с.

14.Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. –

Л. : Музгиз, 1963. – 376 с.

78

15.Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М. : МГУ, 1990. – 367 с.

16.Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткин-

сон. – М. : Прогресс, 1980. – 528 с.

17. Баренбойм, Л. А. За полвека. Очерки. Статьи. Материалы / Л. А. Баренбойм. – Л. : Совет. композитор, 1989. – 368 с.

18.Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. – М. : Музыка, 1974. – 334 с.

19.Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. – М. : АМН СССР, 1966. – 350 с.

20.Бехтерев, В. М. Избранные труды: в 2 т. / В. М. Бехтерев. – М. : Пе-

дагогика, 1985. – Т. 1 – 328 с.; Т. 2. – 360 с.

21.Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. – М. : Педагогика, 1979. – Т. 1 – 304 с.; Т. 2. – 384 с.

22.Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 1983. – 132 с.

23.Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов н/Д: Учитель, 1999. – 560 с.

24.Бонфельд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление / М. Ш. Бонфельд. – СПб. : Композитор, 2006. – 648 с.

25.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 460 с.

26.Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Боч-

карев. – М. : Классика-XXI, 2008. – 352 с.

27.Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. –

М.: Алетейя, 2003. – 272 с.

28.Брянская, Ф. Д. Формирование и развитие навыка чтения с листа в первые годы обучения пианиста / Ф. Д. Брянская. – М. : КлассикаXXI, 2007. – 68 с.

29.Васина-Гроссман, В. А. Русский классический романс XIX в. / В. А. Васина-Гроссман; ред. И. Ф. Бэлза. – М. : Изд-во Акад. наук

СССР, 1956. – 292 с.

79

30.Введение в психологию / под ред. А. В. Петровского. – М. : Акаде-

мия, 1996. – 496 с.

31.Ветлугина, Н. В. Задачи, формы и методы нравственноэстетического воспитания детей // Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / под ред. Н. А. Ветлугиной. – М. : Просвещение, 1989. – 79 с.

32.Вишнякова, Н. Ф. К проблеме развития личности школьников в детском музыкальном творчестве / Н. Ф. Вишнякова // Вопр. психоло-

гии. – 1987. – № 6. – С. 77–84.

33.Вицинский, А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. – М. : Классика-XXI, 2003. – 100 с.

34.Воскресенский, М. С. О педагогических взглядах Л. Н. Оборина / М.

С. Воскресенский // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 2. ; под редакцией В. Натансона. – М. : Музыка,1967. – С. 215–227.

35. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.

36.Выготский, Л. С. Формирование высших психических функций / Л. С. Выготский – М. : Педагогика, 1983. – Т. 3. – 368 с.

37.Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методологические пробле-

мы – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 5–11.

38.Гайдамович, Т. А. Избранное / Т. А. Гайдамович. – М. : Музыка, 2004. – 544 с.

39.Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М. :

МГУ, 1976. – 149 с.

40.Голубева, Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям / Э. А. Голубева // Психол. журн. – 1989. – № 4 (Т. 10). –

С. 75–86.

41.Гольденвейзер, А. Б. Об исполнительстве / А. Б. Гольденвейзер // Вопросы фортепианного исполнительства. – М. : Музыка, 1965. –

Вып. 1. – С. 35–71.

42.Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. – М.: Просвещение, 1993. – 190 с.

80