Развитие исполнительской активности учителя музыки в процессе концертмейстерской подготовки. Монография
.pdfУчащийся проявляет активность, создавая в слуховом воображении тот или иной образ произведения, который впоследствии выражается в сценической реализации. При этом исполнительская активность переходит на высшую ступень – творческую. «Активность интерпретации всегда связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем» [127, с. 27]. Эти же закономерности действуют в отношении активности музыканта-исполнителя или обучающегося музыкально-испол- нительскому искусству.
Деятельность студента – будущего учителя музыки, которая разворачивается в процессе его обучения в классе музыкального инструмента, дирижирования, вокала и концертмейстерском классе, а также участия в музы- кально-просветительской жизни вуза, представляет собой разновидность исполнительской деятельности со всеми присущими ей характеристиками. Отличительной особенностью исполнительской деятельности будущего учителя музыки является ее относительно невысокий технический уровень, что снижает желание студентов реализовывать себя именно в исполнении музыки перед слушателями. Это предъявляет повышенные требования к процессу развития их исполнительской активности.
Исполнительская активность является одним из необходимых качеств будущего учителя музыки. Она помогает студенту профессионально овладеть инструментом (фортепиано), художественными стилями и, применяя имеющиеся знания, умения и навыки, максимально раскрывать свои способности. Наряду с профессиональными качествами личности педагога, исполнительская активность выступает как интегральная характеристика личности, обеспечивающая рост профессионального уровня студента. Рассматривая исполнительскую активность как фактор развития возможностей индивида, следует отметить, что достижение максимального результата становится возможным лишь в том случае, когда студент проявляет заинтересованность, инициативность, самостоятельность.
Так как понятие активности тесно связано с понятием самостоятельности, то одной из целей развития исполнительской активности является подготовка студента к самостоятельной работе. Для реализации этого не-
21
обходима система приобретённых знаний, а также сформированность умений самостоятельно грамотно выучивать нотный текст и воспроизводить его. Формирование и развитие исполнительской активности проводится в условиях учебной (урок, зачёт, экзамен) и внеклассной работы (концерты, музыкальные мероприятия, лекции-концерты, тематические музыкальные вечера).
Исходя из сказанного выше, уточним понятие «исполнительская актив-
ности учителя музыки». Это психофизиологическое эмоционально-волевое качество личности, объединяющее владение конкретным видом музыкальноисполнительской деятельности и потребность самостоятельно интерпретировать музыку и на этой основе обеспечивающее личностное развитие будущегоучителямузыки.
1.3. Структура исполнительской активности учителя музыки
Исполнительская активность, сопровождающая профессионально-педа- гогическую деятельность будущего учителя музыки, охватывает все стороны личности.
Профессиональная деятельность учителя музыки представляет собой синтез педагогических и музыкальных знаний и умений. Музыкальнопедагогическая деятельность – это цепь действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагоги- ческих качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации [11]. Деятельность учителя музыки можно охарактеризовать как специфическую деятельность, которая решает педагогические задачи средствами музыкального искусства. От учителя музыки, от его способности реализовывать достижения современной теории и практики в своей работе, во многом зависит уровень образования, воспитания и духовной культуры школьника.
В научно-методической литературе выделены основные структурные компоненты профессиограммы учителя музыки (Л. Г. Арчажникова, А. В. Малинковская, Л. М. Митина): в нее входят профессиональная компетентность и личностные качества. Определению профессионально значимых качеств будущего учителя посвящено достаточно большое количество исследований, среди которых можно выделить методологическую культуру
22
(Э. Б. Абдуллин), интеллектуальную активность (И. Н. Немыкина), социальную активность (С. Х. Костанян, Е. Н. Федорович), концертмейстерскую компетентность (М. И. Сидорова) и др.
Мы полагаем, что в перечень профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки должна входить исполнительская активность как интегральная характеристика личности, обеспечивающая профессио- нально-личностный рост студента. Интегрируя в себе мотивационный, когнитивный, эмоциональный, деятельностно-практический компоненты с индивидуальными характеристиками личности, исполнительская активность активизирует возможности личности. Развитие исполнительской активности – одна из важных задач процесса подготовки будущего учителя музыки.
Выявление структуры исполнительской активности позволило выделить следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, действенно-практический. Мотивационный компонент побуждает к исполнительской деятельности. Реализация данного компонента формирует профессиональные потребности, направленные на овладение исполнительскими знаниями, умениями, навыками, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельности. Когнитивный компонент включает необходимый для исполнительской деятельности комплекс общегуманитарных, музыкально-теоретических, музыкально-исторических, методических знаний. Эмоциональный компонент интегрирует потребность выражать свои эмоции через музыку и понимание ее эмоционально-
образного содержания. Действенно-практический компонент представля-
ет собой владение техническими (в широком смысле) умениями и навыками, необходимыми для практического воплощения музыкальных образов.
Структура исполнительской активности отличается качественным своеобразием в каждом индивидуальном случае в связи с индивидуальными особенностями студентов.
Опишем данные компоненты подробно.
Мотивационный компонент структуры исполнительской активности включает мотивацию к освоению будущей профессии вообще и к исполнению музыки перед аудиторией в частности. Потребности, направленные на овладение исполнительскими знаниями, умениями, навыками, а также на публичные выступления, во многом определяют дальнейший ход профессионального развития учителя музыки.
23
Когнитивный компонент представляет собой сформированность знаний, умений и навыков и возможность применять их в практической (исполнительской) деятельности, что влияет на качество исполнительской концепции музыкального произведения. Анализ практики показывает, что музыкальный интеллект формируется и достигает вершины развития лишь в музыкальной деятельности, так как полноценное воспроизведение музыки невозможно вне музыкальной логики, включающей в себя знание особенностей стиля, жанра, эпохи, формообразующих средств музыкальной выразительности (формы, лада, гармонии, метроритма и т. д.). В работе над концепцией музыкального произведения исполнитель выступает как бы соавтором композитора, и исполнение представляет собой не простое репродуцирование нотного текста, но осмысленное воплощение стилистических и жанровых особенностей музыкального языка исполняемого произведения. Интерпретация музыкального произведения, его активное и индивидуальное художественное переосмысление является одной из основных форм проявления творческого мышления. Исполняя музыкальное произведение, учитель музыки учится вслушиваться в музыку, осознавать её интонационную выразительность, теоретически осмысливать произведение, проникая в особенности музыкального языка, понимать развитие музыкальной мысли и, останавливаясь, анализировать отдельные элементы музыкальной ткани (мелодии, аккомпанемента, гар-
монии) [13].
«Тот, кто только переживает искусство, остаётся навсегда лишь любителем, кто только размышляет о нём, будет исследователем-музыковедом; исполнителю необходим синтез тезы и антитезы: живейшего восприятия и соображения», – говорил Г. Г. Нейгауз [100, с. 197]. Содержание произведений искусства заключено, прежде всего, в художественных образах. Музыкальное произведение сочетает в себе ряд взаимосвязанных художественных образов, которые развиваются согласно закономерностям и логики становления музыкальной формы. Создание художественного образа как конструкта художественно-образного мышления невозможно без достаточно развитого когнитивного компонента исполнительской активности, который включает в себя:
– знания о необходимости формирования и развития исполнительской активности как неотъемлемого качества будущего учителя музыки;
24
–знания субъекта о своих особенностях, проявляющихся в процессе исполнительской деятельности;
–знания о способах получения, пополнения и обновления знаний;
–осознание каждой операции познавательных действий отдельно, её места, функций и всей системы действий в совокупности, направленной на решение задач познания;
–знания о видах музыкального мышления, необходимых будущему учителю в процессе профессиональной деятельности.
Для того чтобы раскрыть авторскую идею и создать относительно самостоятельный художественный образ произведения, исполнитель должен владеть арсеналом музыкально-выразительных средств, то есть знать музыкальный язык исполняемого произведения. Музыкальный образ как отражение звуковых явлений содержит в себе множество музыкальных интонаций.
Логика развития музыкального образа связана с логикой развития интонаций. Аналогично речевому мышлению, объединяющему слово и мысль, в музыке «мысль, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией» (Б. В. Асафьев). Поэтому при знакомстве студентов с тем или иным композиторским стилем необходимо воспитывать в них слышание и умение передать характерную стилевую интонацию. По Б. Л. Явор-
скому, интонация – «наименьшаяячейка музыкальной формы». Л. А. Мазель определяет интонацию «как мельчайшую осмысленную частицу мелодии». А. Д. Алексеев рассматривает два вида интонации: интона- ции-зачины, начинающие произведения или новый раздел формы, и фокусные интонации, заключающие в себе смысловые акценты в кульминационных (громких или тихих) точках произведения. Грамотное интонирование основывается на предыдущем слуховом опыте студента и знаниях стилистических особенностей произведения. Интонация как фактор становления музыкального образа находится во взаимодействии с другими компонентами музыкального образа (лад, метроритм, фактура, гармония, инструментовка и т. д.). Говоря об интонировании в музыкальном образе, можно отметить родство музыкальных интонаций с речевыми. Но, в отличие от речевого интонирования, музыкальное всегда связано со звуковысотностью, с ладовой организацией. Фортепианная интонация имитирует не только речевые интонации, но и интонации природы, звуковые явления внешнего мира, что проявляется в программных произведениях.
25
Через восприятие знаковой речи (нотной записи) происходит переработка и осознание внутреннего слышания музыки, осмысление логической
иэмоционально-художественной сторон произведения. Следовательно, слуховое представление выступает как средство музыкального мышления
ивыполняет планирующую и контролирующую функции исполнительского процесса. Музыкальная речь индивидуальна и базируется на знаниях художественно-стилевых особенностей музыкального языка, особенностей исторической эпохи, в которую возник и развивался данный художественный стиль. Логика развития музыкальной речи основана на тех же принципах, что и вербальная речь: объединение звуков во фразы и членение фраз осуществляются при помощи тембровых и динамических изменений, цезур, выполняющих роль знаков препинания, пауз, соответствующих риторическим остановкам в ораторском искусстве. Предложения, состоящие из фраз, непосредственно вытекают один из другого и подчинены определенному темпу произношения, незначительное замедление которого свидетельствует о кульминационно смысловой интонации произведения. Таким образом, темповые обозначения определяют не скорость движения, а характер музыки. Так же, как и вербальная речь, музыкальная речь является носителем информации, памяти, сознания, выражает индивидуальное
своеобразие человека, является средством мышления (Б. В. Асафьев,
Е. В. Назайкинский, В. В. Медушевский, А. Н. Сохор).
Развитие грамотной музыкальной речи посредством познания музыкального языка конкретной исторической эпохи, имеющей свои стилевые особенности, – одна из задач подготовки будущего учителя музыки в процессе фортепианной подготовки.
По данным психологии, «всякое познание явлений начинается с ощущений и восприятия – обнаружения внешних стимулов органами чувств и их субъективной интерпретации сознанием. Ощущения являются основным каналом информации о явлениях внешнего мира, однако опыт и знания влияют на обнаружение стимулов, они придают смысл даже простым ощущениям. Непосредственная мгновенная память действует во время самого процесса восприятия, это память ощущений, активность нервной ткани. Она очень точна и дает возможность отбора только существенной информации для дальнейшей переработки» [16, с. 68]. Когнитивные процессы восприятия, переработки и использования получаемой информации
26
играют важную роль в процессе исполнительской деятельности. От личности педагога, от его способности передать своим исполнением художественный образ произведения, во многом зависит художественное восприятие учащихся, которые вместе с исполнителем переживают эмоциональный подъем, увлеченность музыкой. На качество сохранения и воспроизведения нотного текста влияет количество теоретических сведений, закрепившихся в сознании обучающегося, а также объем знаний, умений, навыков, что является основой конкурентоспособности и профессионального мастерства будущего педагога. Когнитивный компонент исполнительской активности не только включает в себя интеллектуальные способности, но и обеспечивает управление процессами познания. Правильность и скорость переработки информации индивидуальна и зависит от индивидуальных интеллектуальных способностей студента. А. И. Николаева рассматривает когнитивный стиль как подструктуру индивидуального стиля деятельности и выделяет полюсы, к одному из которых тяготеет та или иная личность [139].
Первый полюс: «полезависимость – поленезависимость». Полезависимые ученики больше тяготеют к классической музыке, для которой характерно интеллектуальное и рациональное начало, так как представители данного типа имеют склонность к анализу и детальному изучению материала.
Второй полюс: «импульсивность – рефлексивность». Представителям данного направления близка драматическая или эпическая музыка, её горизонтальное слышание.
Третий полюс: «узкий – широкий диапазон эквивалентности». Умение воссоздать целостность стиля по одному из его элементов или же определение стиля по множеству его составляющих.
Четвертый полюс: «толерантность к нереалистическому опыту». Толерантный когнитивный стиль позволяет «переварить» множество исполнительских решений в поисках своего собственного. Нетолерантные ученики пассивны поисках собственного решения и предпочитают сложившиеся стереотипы.
Существенное значение в процессе обучения играет память, которая является одним из основных когнитивных процессов.
Музыкальная память включает в себя слуховую, зрительную, двига- тельно-моторную, конструктивно-логическую и эмоционально-образную.
27
Преобладание какого-либо вида памяти индивидуально и зависит от индивидуальных свойств темперамента, репрезентативной системы.
В практике обучения необходимо развивать конструктивно-логическую память. Если слуховая и двигательно-моторная память действуют, как правило, спонтанно (произведение выучивается без специальных усилий), то развитие конструктивно-логической памяти требует целенаправленной работы. Конструктивно-логическая память связана с логическим осмыслением музыкального материала (стиль, жанр, форма произведения, его структура, тональный, гармонический, мелодический планы, особенности фактуры, голосоведения). В основе запоминания музыкального материала лежит его понимание: смысловая фразировка, выявление кульминационных точек, смысловых опорных тактов и их соотнесение. В случае, если во время выступления слуховая и моторная память «отключаются» (что возможно, так как выучивание этими видами происходит при пассивном внимании), то выручает конструктивно-логическая память.
Развитие когнитивной сферы отражается на уровне обученности студента, который включает в себя знания, умения, навыки, используемые в исполнительской деятельности. Студент должен уметь самостоятельно решать исполнительские задачи:
–определить стиль исполняемого произведения;
–проанализировать форму, структуру, фактуру;
–продумать аппликатуру;
–грамотно использовать штрихи, педаль, артикуляцию;
–осознанно выбрать темп.
Умение адекватно оценивать слабые и сильные стороны своего интеллекта, знание индивидуальных познавательных возможностей, сознательное управление собственными когнитивными процессами за счет использования индивидуальных методов познания является важным условием развития исполнительской активности будущего учителя музыки.
Понимание содержания музыки (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Л. С. Гинзбург) усиливает эстетическое переживание, то есть когнитивный компонент должен дополняться эмоциональным компонентом. Формирование целостной гармоничной личности невозможно без развития эмоциональной сферы. Воспитание художественных эмоций (в том числе художественного переживания и эстетического чувства) способствует формиро-
28
ванию мировоззренческой системы личности. Одна из целей фортепианного обучения – становление творческой индивидуальности, проявляющейся в заинтересованности, инициативе, максимальной реализации творческого потенциала, включающего в себя сформированность и мобильность эмо- ционально-чувственной сферы.
В психологии понятие «эмоция» рассматривается как «психическое отражение в формировании непосредственного пристрастного переживания смысла жизненных явлений и ситуаций, обусловленного отношения их объективных свойств к потребностям субъекта» [134, с. 783]. Эмоции – непременные компоненты жизнедеятельности, могучее средство активизации сенсорно-перцептивной деятельности личности. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к её мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность успешна, возникают положительные эмоции, если неуспешна – отрицательные. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, это затрагивает его мотивы [Там же].
По мнению многих музыковедов (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Яворский), именно музыка сформировала мир эмоций и переживаний человека. Сила эмоционального воздействия заложена в художественной, образно-выразительной природе музыкального искусства. В процессе исполнительской деятельности рождаются и проявляются эмоции, отражающие отношение к исполняемому произведению. Концептуальный аспект музыкального произведения может быть пронизан положительными и отрицательными эмоциями исполнителя (студента).
При изучении одного и того же произведения различными студентами предельно общие эмоциональные состояния имеют индивидуальноличностный смысл, эмоциональное реагирование проявляется с различной степенью индивидуальной значимости. Раскрыть смысл, донести его до слушателя – значит прояснить эмоциональную окраску исполняемого произведения. Посредством эмоциональных предпочтений раскрывается и реализуется духовный мир индивидуальности. Яркие эмоциональные переживания могут быть определены как ценности, ценностные ориентации. Переживание радости и удовольствия при работе над музыкальным произведением играет в становлении личности созидательную роль и нередко
29
превращается в самоценность. Положительно-эмоциональный настрой всегда приводит к положительным результатам. Характер эмоций влияет на развитие исполнительского стиля, на разносторонность интересов и потребностей студента. Благодаря эмоциям студент способен регулировать и оценивать собственную деятельность. Так, в состоянии эмоционального подъёма, творческого волнения продуктивность деятельности студента максимально возрастает, и, наоборот, в состоянии равнодушия, апатии, угнетённости результат деятельности минимален.
Эмоциональное самовыражение языком музыки активизирует умение эстетического сопереживания содержания произведений искусства. Состояние эмоционального переживания добавляется к мотиву деятельности, усиливая его и определяя тем самым оптимальное психологическое состояние в процессе работы над музыкальным произведением и его исполнения. Переживание студентом своего отношения к разучиваемому и исполняемому произведению влечет за собой мобилизацию всех психических процессов.
Формирование и развитие психики, эмоционального самовыражения тесно связано с проблемой художественно-образного мышления, основанного на ассоциативности. Ассоциация в работе над музыкальным произведением способствует передаче художественного образа посредством звуковых воплощений. При этом в процессе работы используются ассоциативные связи не только с другими музыкальными произведениями, но и с произведениями живописи, литературы. Проведение параллелей с различными видами искусства способствует развитию и обогащению чувственной основы творчества – сенсорной системы, включающей в себя комплекс музыкальных способностей.
Работа над созданием художественного образа музыкального произведения приобщает учащегося к музыкальному искусству, вбирающему в себя многовековой человеческий опыт, и является средством формирования духовно-нравственных качеств личности. Так как в музыкальном искусстве отражается человеческий опыт, накопленный веками, то через осмысление формы музыкального произведения, драматургии образов происходит переход общечеловеческого опыта во внутренний мир личности. Расширение кругозора путём увеличения количества изучаемых произведений способствует накоплению и расширению эмоционального опыта.
30