Развитие исполнительской активности учителя музыки в процессе концертмейстерской подготовки. Монография

Эскизное прохождение музыкального материала и чтение с листа можно назвать «психотехникой для развития эмоций». Овладение разнообразным художественным материалом, накопление багажа музыкальных произведений различных эпох и стилей обогащают эмоциональную и интеллектуальную сферы студента. Знания, пропущенные через личностные переживания, становятся наиболее устойчивыми и долговременными, приводят к формированию у студента интереса к изучаемому материалу. На способность эмоций оптимизировать процесс мышления указывает Р. С. Немов: «Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи» [101, с. 236].

Для достижения позитивного результата важно, чтобы у учащихся в процессе концертмейстерской подготовки было сформировано состояние эмоционально-психологического благополучия, которое мы рассматриваем как способность к ощущению психофизиологической свободы при исполнении музыкального произведения с последующей за ним самооценкой исполненного. Эмоциональное благополучие можно считать залогом личностного роста студента в исполнительской деятельности.

Л. И. Божович считает, что переживание эмоционального благополучия является необходимым условием для нормального формирования личности. Самочувствие комфорта стимулирует восприимчивость мозга к учебной информации, активизирует познавательную деятельность. Восприятие учебного материала в состоянии эмоционального благополучия становится более значимым, впечатляющем, богатым [25]. Эмоциональнооптимистическая установка способствует полноценному развитию музыкальных способностей и реализации творческого потенциала. Благоприятная атмосфера урока, доверительные отношения между педагогом и студентом в концертмейстерском классе способствуют решению многих педагогических проблем. Если общение построено на педагогике сотрудничества, то результат обучения становится наиболее продуктивным. Исполнение, осуществляемое в положительно настроенной эмоциональной атмосфере, когда студент не подвержен эмоциям страха, испуга, угнетенности, превращается в творческий процесс воплощения художественного образа.

Отслеживание динамики развития эмоциональной сферы учащихся позитивно влияет на качество творческого процесса и позволяет педагогу

31

увидеть и показать результативность работы. «Наличие развитой эмоциональной сферы имеет большое значение для формирования личности человека», – пишет Р. С. Немов [101, с. 258].

Действенно-практический компонент исполнительской активности представляет собой владение пианистическими умениями, навыками и приемами, применяемыми в различных видах техники. Технологическая подготовка студента в фортепианном классе играет существенную роль, так как зачастую учащиеся с хорошими музыкальными данными не могут добиться успеха в игре на фортепиано из-за недостатка специальных двигательных способностей и навыков. Диагностика и развитие двигательных способностей являются необходимым условием исполнительской активности. Совершенствование фортепианного обучения невозможно без взаимосвязи музыкально-слуховых представлений с моторикой. Музыкальнослуховые представления изучаемого произведения обязательно должны содержать кинестетические (двигательные) ощущения исполнения данного произведения.

Опыт, приобретаемый через исполнение музыкальных произведений, оказывает большое влияние на развитие исполнительской активности. В зависимости от опыта, возможностей исполнителя возникает та или иная трактовка музыкального произведения. Необходимо рассматривать основные вопросы исполнительской деятельности, в том числе двигательные проблемы, не изолированно, а во взаимосвязи с общепедагогическими проблемами и задачами музыкально-эстетического воспитания.

Структура исполнительской активности и входящих в неё компонентов характеризуется качественным своеобразием в связи с индивидуальноличностными особенностями учащихся. Таким образом, исполнительская активность представляет собой сложное многокомпонентное образование, включающее, наряду с перечисленными критериями, индивидуальноличностные составляющие (музыкальные способности, особенности психологических процессов, тип репрезентативной системы).

Комплекс вышеперечисленных компонентов отражает в рамках данного исследования многогранный характер исследуемого качества личности. Проявления данных компонентов в соответствии с методологией личностного подхода являются критериями развития исполнительской активности будущего учителя музыки.

32

Глава II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

2.1. Принципы и методы развития исполнительской активности учителей музыки в процессе концертмейстерской подготовки

Развитие исполнительской активности у будущих учителей музыки затруднено в силу того, что направленность их профессиональной подготовки носит не исполнительский, а педагогический характер. Анализ ГОС и учебных программ по специальности «Музыкальное образование» свидетельствует о том, что требования к абитуриентам, поступающим в музыкально-пе- дагогический вуз (на факультет), включают не преимущественно исполнительские способности, умения и навыки, а комплекс, в котором исполнительская специфика может быть выражена слабо. Отсюда – часто встречающаяся у будущих учителей музыки исполнительская неуверенность, боязнь сцены.

Особенно это положение касается инструментального обучения, так как в нем выше требования к технической составляющей и необходимо большее время для становления основ исполнительской техники, чем в обучении основам дирижирования или вокала. Современные требования к любому музыканту, выходящему на сцену с сольной программой, чрезвычайно высоки, и выпускники музыкально-педагогических вузов, как правило, сольной сценической деятельностью не занимаются.

В силу этих причин представляется целесообразным начинать развитие исполнительской активности у студентов музыкально-педагогических вузов (факультетов) с процесса их концертмейстерской подготовки. Деятельность аккомпаниатора для большинства выступающих психологически легче, чем сольное исполнительство: ответственность делится с солистом (солистами, хором).

Одновременно с этим профессиональная сложность деятельность концертмейстера существенна даже в нетрудном репертуаре, поскольку к обычным исполнительским задачам прибавляются задачи специфическиансамблевые. Приучаясь к сценическим выступлениям в качестве концертмейстера, музыкант начинает увереннее чувствовать себя и в сольных выступлениях. Так, например, известно, что выдающийся скрипичный педагог

33

П. С. Столярский, чьи ученики отличались ярко выраженной исполнительской активностью и не «терялись» на сцене, с раннего детства приучал их к разнообразным формам ансамблевой деятельности, что впоследствии помогало им триумфально выступать на сложнейших конкурсах [108].

Процесс концертмейстерской подготовки будущих учителей музыки, в котором ставится задача развития их исполнительской активности, необходимо строить на основе известных в педагогике принципов индивидуальности и самостоятельности, интерпретированных в соответствии с рассмотренными выше элементами содержания и компонентами структуры исполнительской активности, а также разработанного нами ком-

плекса методов: семантического анализа фортепианной партии; мысленной оркестровки фортепианной фактуры при изучении аккомпанементов; рефлексии собственного исполнительского опыта; саморегуляции творческого эстрадного самочувствия. Данные методы целесооб-

разно применять в комплексе, так как они взаимосвязаны. Рассмотрим данные принципы и методы подробно.

Принципы развития исполнительской активности

Принцип индивидуальности.

Принцип индивидуальности предполагает отношение к студенту как субъекту деятельности, индивидуальности. В дидактике применение принципа индивидуальности как понимания личности студента, его характерных черт и способностей рассматривается в качестве фактора, который повышает успешность учебной деятельности и предполагает достижение положительных результатов в обучении.

Учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося применялся в педагогике Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и др. Данный принцип влечёт за собой индивидуальный подбор учебного материала, методов и средств обучения. Анализ индивидуальных свойств учащихся, выявление исходного уровня их способностей позволяют организовать учебный процесс максимально продуктивно, направить студента на дальнейшее развитие природных задатков, найти наиболее рациональные пути достижения поставленной цели.

К. К. Платонов связывает индивидуальный подход с изучением конкретных особенностей человека и определяет индивидуальный подход

34

«как знание и учёт конкретных индивидуальных особенностей, присущих данному человеку» [117, с. 202].

Согласно С. Л. Рубинштейну, индивидуальное трактуется как природные свойства индивида и как психологическая неповторимость отдельного человека [129].

В работах Б. Г. Ананьева индивидуальные признаки человека охарактеризованы с точки зрения деятельностного подхода. Понятие «индивидуальность» ученый определяет как интегральное качество, возникающее в результате формирования триады «индивид – личность – субъект деятельности». «Для того, чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого, нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему “закрытую”, замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности её свойств (личности, индивида, cубъекта)» [8, с. 327].

А. Г. Асмолов рассматривает индивидуальность как совокупность смысловых отношений и установок, основанных в ходе общественной жизни, которые обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и воплощаются через деятельность и общение в других людях, продуктах культуры, самом себе. Учёный выделяет два плана проявления индивидуальности, которые рассматривает в аспекте субъекта деятельности: продуктивный и инструментальный [15]. К первому он относит процессы активности, в которых личности приходится осуществлять выбор между различными мотивами, позициями, ролями, создавая при этом приёмы и средства разрешения тех или иных ситуаций. А. Г. Асмолов выделяет преобразующее начало в индивидуальной личности. Ко второму плану отнесены характер и способности, смысловые установки, определяющие поведение личности. Ученый раскрывает сущность понятия «индивидуальность», выделив в нём различия, которые способствуют творческому преобразованию самой личности и окружающей действительности.

Е. А. Климов характеризует индивидуальность как систему психологических свойств и особенностей человека, которые вследствие своего многообразия и вариативности делают каждого неповторимо своеобразным [59].

Форма индивидуального обучения в концертмейстерском классе предоставляет возможность для реализации принципа индивидуальности, создавая тем самым благоприятные условия для формирования и развития исполнительской активности. Ориентация на «зону ближайшего развития»

35

студента (Л. С. Выготский) позволяет проектировать индивидуальный уровень развития, который предполагает соответствие максимальных возможностей студента и результатов обучения, достигнутых в ближайшее время [36].

Работа над музыкальным произведением может проходить с различной степенью интенсивности, что зависит от ценностных предпочтений (ориентаций) личности и её индивидуальных характеристик (типа темперамента, типа репрезентативной системы, музыкальных способностей, эмоцио- нально-волевых качеств, когнитивного стиля, уровня обученности).

Концертное выступление и подготовка к нему являются творческим процессом, в котором раскрываются и развиваются индивидуальные особенности студента. Принцип индивидуальности неразрывно связан с применением дифференцированных методов и приемов, соответствующих на данный момент уровню развития исполнительской активности студента. Дифференциация выступает как средство индивидуализации на каждом этапе педагогического процесса. Различают два вида дифференциации: внешнюю (форма организации учебного процесса) и внутреннюю (психо- лого-физиологические признаки учащихся: характеристика мышления, восприятия, памяти, эмоций и т. д.). В контексте индивидуализации обучения дифференциация связана с индивидуальными особенностями различного уровня, с личностными качествами. Опираясь на «зону ближайшего развития» всех сторон личности, мы проектируем процесс видоизменения уровня развития, который достигается в ближайшее время при минимально затраченном времени (начальный потенциал – его реализация – новый потенциал).

Основываясь на выявлении комплекса индивидуальных способностей, необходимо подбирать индивидуальные формы и методы обучения, обеспечивая тем самым развитие исполнительской активности. Следовательно, принцип индивидуальности, направленный на раскрытие возможностей учащегося, включает в себя вариативность обучения (то есть признание разнообразия содержания, форм и методов учебного процесса).

Принцип индивидуальности как теоретическая основа позволяет ориентировать образовательный процесс на создание условий для обеспечения развития исполнительской активности студента в процессе концертмейстерской подготовки.

36

Диагностика индивидуально-личностных свойств студента, его внутреннего эмоционального состояния способствует правильному выбору стратегии и тактики педагога в предконцертный период.

Принцип индивидуальности является особенно актуальным на музы- кально-педагогическом факультете, так как там обучаются студенты с различной подготовкой: а) студенты, окончившие ДМШ, ДШИ, музыкальноэстетические студии; б) студенты, окончившие музыкально-педагогиче- ский колледж, теоретическое или дирижерско-хоровое отделения музыкального колледжа; в) студенты, окончившие фортепианное отделение музыкального колледжа.

Данный принцип позволяет не только проектировать индивидуальный уровень развития студента, но и сформировать индивидуальный стиль исполнительской активности, который включает в себя: сформированность музыкальных способностей, наличие исполнительского потенциала, потребности в концертно-исполнительской деятельности.

Принцип самостоятельности.

Другой принцип, на котором должно базироваться развитие исполнительской активности, – принцип самостоятельности. Он достаточно подробно описан в педагогической литературе, однако его применение в процессе концертмейстерской подготовки будущих учителей музыки имеет специфику.

Важность этого принципа для нашего исследования определяется тем, что стимулирование самостоятельной деятельности студента является движущей силой развития исполнительской активности.

Самостоятельная деятельность – это деятельность, управляемая самим учащимся. Н. Г. Дайри определяет самостоятельную деятельность как «деятельность, которую учащийся осуществляет без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения» [49, с. 32]. Побуждает к деятельности как внутренний мотив (интерес, любопытство, притязание), так и внешние мотивы, которые при определенных условиях становятся «действенными» (А. Н. Леонтьев). С мотивами деятельности связана цель деятельности как предвосхищение результата.

Основные направления принципа самостоятельности (П. П. Блонский, Е. А. Голант, С. Т. Шацкий и др.) раскрывают соответствие самостоятельных действий требованиям учебных программ и индивидуальным возмож-

37

ностям; посильность самостоятельной работы для ученика; организацию самостоятельной работы в определённой системе; предварительную подготовку учащихся к выполнению самостоятельных работ – постановку цели, задач, распределение времени, выработку рефлексивного навыка.

Важнейшей чертой самостоятельной деятельности является активное отношение обучающегося к цели как к осознанному планированию желаемого результата. Цель становится субъективной, когда обучающийся сам ставит цель и в соответствии с ней регулирует свою деятельность.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют четыре уровня самостоятельной деятельности студентов, которые соответствуют уровню обученности и индивидуальным возможностям: копирующий, репродуктивный, продуктивный, самостоятельный. Репродуктивный уровень характеризует воспроизводящую нетворческую деятельность, которая является процессом количественного накопления необходимых знаний, умений, навыков для дальнейшего их переосмысления и преобразования в творческую деятельность. Высшим уровнем самостоятельной деятельности является саморазвитие личности, то есть стремление к изменению себя через самопознание и самореализацию.

Немаловажным фактором активизации исполнительской деятельности является способность студента к саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию. Образование переходит в самообразование, когда:

1)цель, выдвигаемая преподавателем, становится собственной целью студента, в реализации которой он активно и сознательно участвует;

2)студент владеет средствами достижения цели.

Составной частью самостоятельной исполнительской деятельности является самостоятельная работа над музыкальным произведением, которая включает в себя обоснованную интерпретацию, грамотную стилистическую трактовку нотного текста и др.

Основные требования, применяемые к самостоятельной работе в процессе концертмейстерской подготовки: степень сложности репертуара, выбранного для самостоятельных заданий, должна соответствовать принципу постепенного перехода с одного уровня сложности на другой (систематичности и последовательности); развитие интереса и желания у студентов исполнять выбранное произведение; формирование навыков систематических занятий и привычки к труду.

38

В концертмейстерском классе важной задачей является самостоятельная трактовка нотного текста. Так как студенту необходимо максимально полно передать художественное содержание, смысл музыкального произведения, то самостоятельное постижение особенностей основных стилей музыкальной культуры формирует музыкально-стилевые представления при активном участии познавательных процессов, в первую очередь, музыкального мышления. Л. А. Баренбойм считал: «Обучить самостоятельно мыслить – вот основа всей работы» [17, с. 317].

Умение передать художественный образ музыкального произведения на основе точного прочтения нотного текста представляет собой специфически музыкальное применение принципа самостоятельности. Для этого необходимо уделить внимание особенностям изучаемого произведения, определить стилевые характеристики артикуляции, звукоизвлечения, фразировки, агогики. Развитию навыков самостоятельной работы с нотным текстом способствует глубокое изучение творчества композитора, его стиля (не только в фортепианном жанре, но и симфоническом, камерном, вокальном и т. д.), знакомство с культурно-историческим строем, при котором возникло данное произведение, тщательное рассмотрение авторских указаний, осмысливание различных редакций и исполнительских трактовок. Самостоятельно добытые знания наиболее прочны и эффективны, а развитие самостоятельности в анализе содержания и характера музыкального образа конкретного музыкального произведения помогает находить наиболее рациональные технические движения и приемы. Именно в самостоятельной исполнительской деятельности происходит прогрессивное развитие музыкальных способностей: музыкального слуха, памяти, восприятия, воображения. По мнению Г. Г. Нейгауза, «одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, т. е. привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [100, с. 192].

Одним из условий развития самостоятельности является выбор репертуара самим учащимся. Проявляя свою заинтересованность и самостоятельность, студент работает над музыкальным произведением быстрее и качественнее, так как исчезает отрицательный момент учебной мотивации – принудительность.

39

Обучение студентов приемам и навыкам самостоятельной работы над музыкальным материалом предполагает необходимость посвящать определённую часть урока в классе моделированию домашних занятий. В условиях ежедневных занятий учащийся должен уметь самостоятельно определять цели в работе, выделять наиболее важные художественно-исполнительские задачи; точно применять технические приёмы и средства достижения поставленных задач; рационально распределять время работы, определив для себя главное и второстепенное; владеть навыками психологической саморегуляции деятельности в зависимости от внутреннего самочувствия (периоды эмоционально-волевой концентрации и отдыха в работе).

Принцип самостоятельности, включающий в себя управление, планирование и контроль самостоятельной работы студентов, не только способствует повышению качества профессиональной подготовки, но и развивает творческие способности, инициативу, исполнительскую активность.

Методы развития исполнительской активности учителей музыки

Метод семантического анализа фортепианной партии

Термин семантика (от греч. semantikos – имеющий значение, обозначающий) впервые был введен в лингвистику в 1897 г. М. Бреалем. Семантика как научная дисциплина исследует содержательную сторону знаковых единиц, т. е. их значение. По определению Ю. И. Шемакина, «семантика есть раздел науки, изучающей отношение языковых выражений к обозначенным объектам и выражаемому содержанию. Семантика существует только в связи с информацией во всех формах её проявления и проявляется только во взаимодействии субъекта и объекта, связанных в систему по принципу цели» [162, с. 25].

Большой вклад в развитие семантического анализа в лингвистике внес советский учёный Л. В. Щерба. Подчеркивая субъективный характер «семантических наблюдений» в процессе анализа, он исследует семантическую информацию в определении информативности поэтического произведения в целом [166]. По определению Ю. М. Лотмана, информация – это снятие неопределенности в каком-либо сообщении [141].

Поскольку любое «музыкальное сообщение», с точки зрения А. Моля, содержит в себе семантическую информацию, связанную с процессом ис-

40