Развитие исполнительской активности учителя музыки в процессе концертмейстерской подготовки. Монография

полнения (цит. по: [26, с. 122]), то для развития исполнительской активности будущего учителя музыки в концертмейстерском классе мы использовали метод семантического анализа. Главная цель данного метода – это формирование семантической компетентности, которая включает в себя понимание универсальности музыкального языка эпохи и значения индивидуальных, характерных для конкретного композитора, музыкальновыразительных средств. Развитие у студентов умения не только воспринимать, понимать, но и передавать содержание музыкального произведения есть важная задача концертмейстерской подготовки.

Е. И. Кубанцева отмечает, что для создания целостного художественного образа «аккомпаниатору следует тщательным образом проанализировать сочинение. Лишь глубокий анализ поможет создать ему объективную исполнительскую трактовку» [73, с. 70]. Обучение концертмейстерскому искусству позволяет студенту применять на практике знания, полученные по музыкально-теоретическим дисциплинам.

Вмузыкальной теории семантике, как содержательной стороне языка, отводится особое место. Музыковеды рассматривают музыкальный язык и музыкальную речь с точки зрения семиотического подхода, который предполагает осознанное отношение к содержанию нотного текста, к раскрытию основных закономерностей музыкального языка конкретной эпохи, стиля, жанра и индивидуального композиторского почерка (М. Г. Арановский, М. Ш. Бонфельд, А. Ю. Кудряшов, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Е. А. Ручьевская, А. Н. Сохор, В. Н. Холопова, Л. Н. Шаймухаметова и др.).

Вмузыковедении существуют различные подходы к определению знака в музыкальном языке. М. Г. Арановский считает, что музыкальный язык является незнаковой семиотической системой. Но он не отрицает возможность существования таких знаковых структур, как лейтмотивы, напевысимволы (типа «Dies irae»), мигрирующие интонационные формулы, отдельные обороты с фиксированным выразительным значением, признаки жанров, кадансы, знаковые структуры, характерные для того или иного авторского стиля [12, с. 104].

А. Н. Сохор писал о смысловой вариативности знаковых единиц: «Чтобы мы ни считали аналогией знаку – произведение или отдельный его элемент – (например, мелодический или гармонический оборот в музыке), –

41

никто (в том числе и автор) не в силах и не вправе точно сформулировать единичное значение каждого из них. Все элементы искусства многозначны, допускают различное истолкование, и даже контекст не придает им строго определенного единственного значения» [137, с. 97].

В. Н. Холоповой составлена типология художественных знаков в музыке, включающая в себя: иконические, то есть выразительные знаки, знакииндексы, с помощью которых передается зрительная предметность и зна- ки-символы, благодаря которым в музыкальное произведение привносится понятийное начало [155].

Мы согласны с мнением Н. П. Корыхаловой в том, что «каждый элемент нотного текста – нотный знак, словесное или графическое обозначение – в силу своей семиотической природы может быть расшифрован в пределах определенного поля значений. Следовательно, при “раскодировании” нотного текста и выявлении стоящих за ним звуковых структур исполнитель всякий раз делает выбор из ряда возможных прочтений, иначе говоря, интерпретирует этот текст. Раскодирование, таким образом, неотделимо от интерпретации. Это хорошо заметно при чтении с листа» [67, с. 161].

В процессе семантического анализа объектом исследования становится музыкальный текст, восприятие и интерпретация которого требуют от ис- полнителя-концертмейстера глубоких знаний жанрово-стилевой эволюции музыкального искусства (от стиля барокко до неоклассицизма) и грамотного прочтения всех уровней (единиц) музыкального текста: мотивнофразировочных, интонационных, метроритмических и др. Для того чтобы студент грамотно владел музыкальной речью (т. е. исполнительской интерпретацией), перед ним ставится задача вербально раскрыть содержание исполняемого музыкального произведения на основе семантического анализа. Алгоритм семантического анализа включает в себя ряд компонентов.

При работе над камерно-вокальным произведением или оперной арией студенту необходимо знать стилистические особенности исполнения аккомпанементов различных художественных эпох и уметь выявить свойства и признаки индивидуального композиторского стиля. В камерно-вокальной музыке существенную информационно-смысловую нагрузку несет в себе поэтический текст. Синтез музыки и слова более органично прослеживается в вокальной партии, так как вербальный текст, являясь некоей программой музыкального произведения, помогает студенту-концертмейстеру опреде-

42

лить значение музыкально-семантических знаков. Поэтому, прежде чем приступить к разучиванию партии сопровождения, студент должен очень хорошо знать партию солиста. Это помогает ему наиболее полно постичь художественный образ музыкального произведения.

Умение выстроить сюжетно-образную линию произведения во многом опирается и на ассоциативные связи.

Учитывая многовариантную природу музыкальных знаков, следует учитывать субъектный характер различных семантических интерпретаций. Одно и то же музыкальное произведение может вызвать различные ассоциации и чувства. «Нельзя забывать о том, что в зависимости от особенностей и направленности творческого сознания, произведение (или отдельная его часть), может приобрести разные смысловые интерпретации», – пишет А. Ю. Кудряшов [74].

М. Г. Арановский, учитывая различные уровни контекста, подразделяет музыкальную семантику на интрамузыкальную и экстрамузыкальную [12].

Основу интонационной лексики (по Л. Н. Шаймухаметовой) составляет экстрамузыкальная семантика – интонации с закрепленными значениями, имеющими различную природу, этимологию и контекстуальные свойства. Фундаментом экстрамузыкальной семантики служит постоянно существующая ситуативно-сюжетная связь с предметным миром и с различными видами искусства [159, с. 3].

«Экстрамузыкальная семантика воплощается с помощью ставшей уже классической типологической триады: моделируемые музыкой эмоции (радость, ярость, любовь, меланхоличность, восторженность, гимническая приподнятость и т. д.), в разные исторические эпохи получающие различные определения: аффект, чувство, страсть, характер, настроение, переживание, воплощенные, средствами ладогармоническими, фактурными, темповыми, регистровыми и многообразно обозначенные в виде авторских ремарок в нотах; явления предметного мира, связанные с музыкой по принципу общего косвенного признака, в первую очередь в том, что касается общности тембра звучания или типа движения (пение птиц, машинный лязг, водные стихии, присущий разнообразным персонажам характерный шаг); идеи, музыкальное воплощение которых сходно с человеческим представлением об их содержании лишь в силу длительных традиций или особой договоренности каком-либо конкретном случае (к примеру, про-

43

граммные подзаголовки в музыке французских клавесинистов, мотивы с устойчиво закрепленной семантикой «сострадания» или «искупительного вочеловечевания» у И. С. Баха, некоторые музыкально-риторические фи-

гуры» [74, с. 30].

Чтение с листа активизирует накопление информации и обогащает тезаурус концертмейстера, побуждает его к сотворчеству, к самостоятельному поиску смысла в процессе восприятия и интерпретации музыкального текста. Чем богаче тезаурус декодирующего лица, тем большее количество информации оно воспринимает. «Практика восприятия многочисленных текстов на данном музыкальном языке вырабатывает знание поведения его элементов, способность его предугадывать, антиципировать. Возникает специфическое для восприятия музыки понимание музыкального текста, вытекающее из интуитивного усвоения музыкального языка», – пишет М. Г. Арановский [12, с. 112].

Важную роль в передаче образно-смыслового содержания музыки играет синтаксис. «Если семантика субзнакового слоя связана с реалиями внемузыкального мира, то синтактика – отражает ход мыслительной деятельности» [24, с. 98]. Синтаксический аспект семантического анализа – это владение языковыми (интонационно-логическими) единицами различного масштаба, как мелкого (мотив, субмотив, фраза), так и крупного (часть, раздел). На синтаксис фортепианной партии вокальных произведений существенное влияние оказывает поэтический текст. Особое внимание следует сконцентрировать на синтаксических особенностях произведения (люфт, цезура, ауфтакт). Если семантика больше относится к содержательной стороне интерпретации, то синтактика – к выразительности в музыкальной речи, т. е. приемам звукоизвлечения, артикуляции. Очень важно сформировать у студентов умение самостоятельно находить исполнительские приемы, соответствующие стилистическим особенностям музыкального языка исполняемого произведения.

Исполняя произведение на эстраде, необходимо проецировать его на аудиторию, уметь слушать себя и солиста как бы со стороны.

Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры. Одним из наиболее важных профессионально необходимых качеств учителя музыки следует считать фортепианно-звуковую культуру, интенсивное развитие которой возможно при использовании метода мысленной оркестровки

44

фортепианной фактуры. Инструментовке фортепианной фактуры уделяли внимание многие выдающиеся пианисты и педагоги: Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, С. Е. Фейнберг и др.

Преодоление ударности фортепианного звука, обусловленного молоточковым механизмом, – одна из главных задач в концертмейстерской подготовке. М. С. Воскресенский считает, что «достижение звукового мастерства (свойственного людям, обладающим хорошим развитым слухом) – это пианистический Олимп, к которому стремится каждый истинный ху-

дожник» [34, с. 215–227].

Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры направлен на развитие темброво-динамического слуха студента и нахождение адекватных приемов звукоизвлечения, передающих индивидуально-тембровое своеобразие инструментов симфонического оркестра, что позволяет обогатить палитру звуковых красок партии аккомпанемента. «Человек, обладающий развитым внутренним слухом, больше сделает, ибо он тоньше слышит, его “кладовая знаний” обширнее, музыкальные ассоциации богаче, он в любую минуту может выйти за замкнутые берега черно-белых клавиш и услышать звучание целого оркестра…», – писал Я. И. Зак [54, с. 90]. Основная задача метода мысленной оркестровки фортепианной фактуры заключается в том, чтобы научить студента слышать тончайшие звуковые градации каждого из инструментов симфонического оркестра и уметь воспроизвести их тембральную окраску на фортепиано.

Знание тембровых характеристик струнно-смычковой группы (скрипка, альт, виолончель, контрабас) и деревянно-духовой группы (кларнет, гобой, валторна, флейта), а также артикуляционно-штриховых особенностей исполнения на этих инструментах позволяют студенту овладеть искусством «фортепианной инструментовки».

Как показывает практика, студент зачастую не может точно определить, к каким группам симфонического оркестра относятся различные пласты фортепианной фактуры, в результате чего исполнение становится невыразительным, теряет свою содержательность. Достижение звучания того или иного (струнно-смычкового или деревянно-духового) инструмента требует, прежде всего, ясного тембрального предслышания (представления). Достигнуть мысленной оркестровки фортепианной фактуры возможно в результате регулярной волевой «тренировки» слуховых представле-

45

ний, переводимых из реально звучащего и слышимого во внутреннюю сферу, что не только способствует развитию слуха, но и совершенствует память.

Развитию мысленных представлений звучания инструментов симфонического оркестра помогает работа над оперной музыкой. Учитывая то, что у многих студентов еще недостаточно сформирован тембровый слух, мы рекомендуем работу над партитурой с одновременным слушаниемпросмотром оперы. Видеозапись не только знакомит с содержанием, драматургией оперы, но и дает ясное представление об оркестровке оперной партитуры. Наиболее эффективными могут быть совместные слушанияпросмотры, создающие атмосферу полной сосредоточенности внимания на тембровой окраске аккомпанирующих инструментов оркестра и следующие за ними обсуждения-комментарии (коммуникативный аспект).

Следующий этап работы – мысленное чтение партитуры, на основе которого возникают ассоциации, мысленные представления звучания оркестра, которые требуют от пианиста дальнейшего исполнительского воплощения. Важно научить студента мыслить, по словам выдающегося дирижера А. М. Пазовского, «синтетической звучностью, то есть идеальной взаимосвязью всех тембров, входящих в оркестровую партитуру» [111, с. 167]. На развитие внутреннего тембро-динамического слуха была направлена методика Германа Шерхера, которая заключалась в том, что его ученики (будущие дирижеры) дирижировали музыкальное произведение без оркестра, лишь только мысленно представляя его звучание. Учитель, проверяя внутренний слух учащегося, в любой момент мог спросить, какие инструменты звучат в данном эпизоде.

Г. Г. Нейгауз рекомендовал ученикам «поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю – свои темпы прежде всего плюс, конечно, все детали исполнения» [100, с. 47].

Работа над партитурой включает в себя не только мысленное представление звучания оркестра, но и целостный охват формы произведения, тщательное обдумывание всех его частей и деталей, знание развития каждого голоса. Вновь обратимся к опыту выдающихся пианистов-педагогов. Я. И. Зак воспитывал у студента «дирижерское» умение работать со своим «оркестром», т. е. умение слушать себя как бы со стороны. Излюбленный

46

метод Я. И. Зака – работа с «группами», который способствует достижению строгого ансамбля в аккордах, преодолению пестроты звука внутри аккорда (вообразить, что аккорд играет одна группа инструментов), выверению унисонов во всех параллельно идущих линиях [54]. Такая воображаемая дирижерская работа над произведением воспитывает волю, активность, внимание, дает возможность целостного восприятия произведения.

Опережающее слуховое представление неразрывно связано с моторикой, что позволяет концертмейстеру мгновенно воспроизводить на фортепиано слышимые внутренним слухом образные ассоциации. С. И. Савшинский отмечал: «Слух воспитывает руку пианиста, и она становится «слышащей» рукой, а игровые ощущения, связываясь со слышащим результатом игровых действий делают руку компонентом слуха. Они придают слуху большую чувственную ощутимость» [132, с. 74].

Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры при использовании специфических приемов звукоизвлечения позволяет создать иллюзию дифференцированного звучания тембров. Поэтому необходимо не только отчетливо слышать каждый голос фактуры, но и уметь донести до слушателя их соотношение. Студент-концертмейстер, не владеющий приемами дифференциации различных элементов партии аккомпанемента, зачастую искажает звуковой баланс произведения. Для преодоления тенденции звукового искажения необходимо постоянно формировать в мысленном представлении звучание оркестровых инструментов и знать основной закон исполнения гомофонно-гармонической фактуры, где на первом месте – ведущий голос (мелодия), затем бас, далее сопровождающие фигурации. Например, мелодию, исполняемую правой рукой в верхнем регистре, целесообразно представить глубоким, певучим вибрато скрипок, бас – звучанием духового инструмента, а сопровождающие голоса – очень тихим легатиссимо виолончелей. На основе мысленных звуковых представлений студент находит соответствующий прием звукоизвлечения: правая рука – глубоким звуком, ощущая «дно клавиши» очень чутким кончиком пальца (плавный переход с пальца на палец при объединяющем движении кисти), левая исполняет линию баса, опираясь в клавиатуру весом руки, а сопровождение – легкими, почти невесомыми пальцами. Качество звука, его «туше» (фр. touche

– трогать, прикасаться) зависит от умения предслышать его тембральную окраску и от различных приемов звукоизвлечения.

47

Задача педагога – научить студента на основе музыкально-слуховых представлений находить наиболее точный исполнительский вариант решения и применять технические приемы звукоизвлечения, то есть имитировать тембральную окраску инструмента (или голоса). Учитывая особенности исполнения на медных духовых инструментах (валторны звучат «мягче» труб, а тромбоны охватывают весьма широкий диапазон динамических возможностей), можно рекомендовать исполнять сигналы трубы жесткими, вертикально-прямыми пальцами немного фиксированной кистью. Специфическая звучность валторны имитируется на рояле несколько иначе: звук берется весом руки «от плеча», при этом палец погружается в клавиатуру плотно и мягко при небольшой амортизации кисти. Можно рекомендовать в течение всего валторнового эпизода применение левой педали, что создает иллюзию сурдинной звучности валторны.

Мягкую атаку и выровненность звука в исполнении аккордов, присущих группе деревянных инструментов, можно передать с помощью фиксированного запястья и немного напряженных пальцев руки. Это дает возможность ровно выстроить все звуки аккорда. Для передачи тембра фагота пальцы должны быть чуть вытянуты, движения локтя – пластичны. Пассажи флейты следует исполнять легкими, «воздушными» пальцами при очень четкой артикуляции. Одновременное звучание нескольких инструментов достигается сочетанием нескольких пианистических приемов.

Колоритность звучания во многом связана с динамической стороной исполнения. Поэтому необходимо уделять большое внимание воплощению на фортепиано тончайших градаций динамической нюансировки, а также темброво-динамическому соотношению голосов фортепианной фактуры. Так, если студент не предвосхищает внутренним слухом тембровую окраску исполняемой музыки, ff может стать стучащим, а pp беззвучным. Для предотвращения этого студенту необходимо знать стилистические особенности оркестровки того или иного композитора.

Значение метода мысленной оркестровки фортепианной фактуры состоит в том, что он способствует концентрации внимания на качестве звучания и помогает избежать механичности фортепианного звукоизвлечения. Владение приемами имитации звучания различных инструментов симфо-

48

нического оркестра помогает достичь положительных результатов обучения в процессе концертмейстерской подготовки, повышает исполнительскую мотивацию студента.

Метод рефлексии собственного исполнительского опыта.

Являясь важнейшим качеством личности, рефлексия (от лат. reflexio

– оборачиваюсь), понимаемая как способность критически оценить себя со стороны, во многом определяет уровень профессионального мастерства и выступает как прогнозирование и адекватное самооценивание реальных и возможных результатов собственной деятельности. Благодаря рефлексии собственной деятельности личность способна к волевой саморегуляции, что обеспечивает профессиональное саморазвитие и самосовершенствование. Э. Б. Абдуллин указывает на значимость рефлексии в профессиональной подготовке будущего учителя музыки и рассматривает её как «способность отражать, анализировать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей собственной музыкально-педагоги- ческой деятельности» [2, с. 185].

В психолого-педагогических исследованиях конца ХХ в. при обсуждении проблемы личности в центре внимания находится вопрос о том, готова ли личность к отражению мира в самой себе, к своеобразному диалогу с собой, с собственным сознанием и мироощущением; иначе говоря – к рефлексивной деятельности (Т. А. Колышева) [64, с. 62]. Последняя обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции вне ее, над ней, для суждения о ней (С. Л. Рубинштейн). Из приведенного вытекает важность формирования профессиональной рефлексии учителя-музыканта: с ее развитием связана возможность духовно-творческой самореализации будущего специалиста и, в частности, реализации в исполнительской деятельности.

По определению Т. А. Колышевой, профессионально-личностная рефлексия педагога-музыканта представляет собой направленность сознания личности на самое себя и отличается теоретическим мышлением ее носителя, духовной внутренней наполненностью, единством эмоцио- нально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъек- тивным характером, динамичностью. Данный механизм являет собой основу профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта,

49

связывающую функциональную направленность с интересами, потребностями, предпочтениями [64, с. 63–64].

Обобщенная логическая схема профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта, сформированная Т. А. Колышевой, выглядит так:

а) интерес, возникший к музыкально-педагогической, творческой по своему характеру проблеме;

б) обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;

в) поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания музыкально-педагогической задачи с собственным индивидуально-личностным и профессиональным опытом, а также опытом других педагогов-музыкантов;

г) выработка практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение музыкально-педагогической задачи;

д) обобщающая оценка учителем музыки всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществле-

ния [64, с. 67].

Если проанализировать данную схему с точки зрения исполнительской деятельности учителя музыки, мы получим следующее.

Интерес к музыкально-исполнительской деятельности (А), как правило, присутствует у студента-музыканта изначально; еще в детстве он определил его желание заниматься музыкой. Однако в процессе достижения профессионализма будущий музыкант-педагог обнаруживает сложности и противоречия, свойственные этому виду деятельности (Б), среди которых ведущее место занимают: высокие требования, предъявляемые современными слушателями к исполнителям; недостаточный собственный технический уровень; боязнь сцены и, в частности, опасения забыть текст при игре наизусть.

Поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания музыкально-педагогической задачи с собственным ин- дивидуально-личностным и профессиональным опытом, а также опытом других педагогов-музыкантов (В) – ключевой момент процесса включения рефлексивной деятельности в формирование исполнительской активности будущего учителя музыки.

50