Профессионально ориентированное обучение РКИ в техническом вузе. Монография
.pdfния, составить собственное информационное сообщение с соблюдением логической последовательности, аргументировать свою точку зрения, ставить проблемные вопросы и отвечать на них.
Проведению дискуссии предшествует большая подготовительная работа, которая включает определение содержания учебной дисциплины, отработку лек- сико-грамматического материала, развитие речевых навыков и умений, необходимых для участия в дискуссии. Дискуссия может быть развернута на материале одной статьи, носящей проблематичный характер, или на материале ряда текстов, отражающих различные взгляды на одно и то же явление. В плане подготовки к дискуссии большое место отводится упражнениям, обучающим вычленению основной информации из прослушанного сообщения. Навыки, приобретенные в процессе работы над текстом по специальности, а также при аннотировании и реферировании журнальных статей, получают дальнейшее развитие.
Большое внимание уделяется вопросно-ответным упражнениям, причем ставится задача обучения постановке вопросов по основным положениям прослушанной информации. Вопросно-ответные упражнения выполняются в постоянно нарастающем темпе, что способствует увеличению темпа речи и скорости реакции на вопрос. Необходимо также обучать студентов умению ставить дискуссионные вопросы и отвечать на них. Учащиеся должны осознать дискуссионность вопроса и высказать свое мнение.
Участие в дискуссии требует умения обосновывать свои взгляды, аргументировать, доказызать свою точку зрения. В целях развития этих умений рекомендуются следующие задания и упражнения:
−дайте оценку высказанной точке зрения, докажите справедливость или неверность ее;
−выразите согласие или несогласие с данной точкой зрения, аргументируйте свое отношение к ней;
−проиллюстрируйте то или иное положение прослушанного или прочитанного текста и т.д.
При проведении дискуссии большое значение имеет создание естественной атмосферы, обеспечение такой обстановки, которая сама вынуждала бы
квысказыванию. Ценность учебной дискуссии состоит именно в том, что она является одной из форм практических упражнений, приближающихся к естественным условиям общения. Речевые действия студентов в этом случае похожи на те, которые имеют место в реальных условиях коммуникации, речевой стимул в учебной дискуссии носит естественный характер. Задавая дискуссионные вопросы, преподаватель постоянно стимулирует желание студентов вы-
61
сказаться по обсуждаемой проблеме. Так они оказываются в ситуации, которая способствует порождению неподготовленной речи. Причем на данном этапе внимание студентов концентрируется в основном на содержании, что можно рассматривать как главный критерий владения речью.
Итак, мы можем сделать вывод, что задача обучения студентов устной монологической речи реализуется в определенной системе работы над текстами по специальности. От простого воспроизведения адаптированных текстов к порождению собственного высказывания по проблемам специальности — таков путь формирования навыков устной монологической речи в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному на материале текстов по специальности.
4.3. Обучение диалогической речи
При языковой подготовке иностранных студентов остается актуальным поиск путей постановки, развития и совершенствования диалогической речи обучающихся, и прежде всего в профессиональной сфере.
Главной целью обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе является формирование умений и навыков устной речи. Принцип активной коммуникативности и практической направленности обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному предполагает усвоение лексического и грамматического материала в процессе активного общения, которым считается диалогическая речь. Овладение речевыми умениями и навыками достигается благодаря подбору значимого для студентов учебного материала, который способствует реализации актуализованных мотивов с помощью эффективных методов и приемов обучения.
Одной изважных составляющих в процессе освоения иноязычной речи является диалогическая речь. Современные способы коммуникации, возможности общения с носителями языка, новые требования к владению языком на рабочем месте, необходимость сдавать экзамены на уровень владения русским языком как иностранным выявили существенный пробел в традиционном подходе к обучению языку в вузе — студенты не умеют говорить спонтанно, реагировать на слова говорящего и на контекст общения. Но не только студенты оказываются не подготовленными к реальному общению. Молодые преподаватели порой относятся к диалогу как к некому дополнительному элементу занятия, неглавному, неважному и, конечно, не как к одной из возможных форм контроля реальных знаний студентов.
62
Представление о диалоге как о цепи реплик (стимулов и реакций) двух партнеров, которые поочередно выступают в роли говорящих и слушающих, не отражает в достаточной мере всю сложность лингвистической, интеллектуальной природы диалогической речи. Важно формирование диалогической речи рассматривать как процесс когнитивный, в котором все исполнительные механизмы направлены на решение определенной коммуникативной задачи.
Диалогической речи свойственны спонтанный характер, использование разговорных формул и клише, эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи, образности, широком использовании невербальных средств и разговорных формул и клише. Соединение реплик, характеризующееся структурой и интонацией, называется диалогическим единством. Оно должно служить исходной единицей обучения диалогу.
Тесную логико-смысловую зависимость с учетом их интонаций и коммуникативной зависимости называют структурой диалога. Диалог можно начинать с предложения любой модальности. В осноау обучения диалогу должно быть положено двуединство — интуитивно-ответные реплики: вопрос — ответ / вопрос — конкретный вопрос / сообщение и вызванный им вопрос / сообщение и вызванное им сообщение / сообщение и вызванный им репликоподхват, продолжающий мысль / побуждение — сообщение / побуждение — вопрос.
Следует отметить, что обучение диалогу, соответствующему требованиям эффективной коммуникации, — работа тяжелая как для преподавателей, так и для студентов. В таких условиях важным, если не решающим, оказывается вопрос мотивации.
Неотъемлемым условием овладения русским языком иностранными слушателями и студентами является усвоение типов интонационных конструкций, используемых в русском языке.
Обучение диалогической речи на начальном этапе
На начальном этапе главной коммуникативной сферой для студентовиностранцев является социально-повседневная. Это связано с необходимостью усвоения базовой лексики и элементарных грамматических конструкций, которые позволят иностранным гражданам общаться в новой для них языковой среде. Поэтому основными темами диалогов будут «Знакомство», «Приглашение в гости», «Разговор по телефону», «На улице», «В кафе», «В магазине» и др.
63
Такое учебное общение, или «псевдокоммуникация», играет роль своеобразного мостика, который помогает студентам перейти от накопления знаний к их употреблению в реальном общении.
Таким образом, работа по формированию навыков и умений диалогической речи в курсе русского языка как иностранного позволяет подготовить студентов к эффективной коммуникации в условиях реальной языковой среды.
На довузовском этапе обучения в качестве основной коммуникативной единицы выделяется микродиалог, т.е. диалогическое единство, являющееся сочетанием реплик (двух, трех и более), взаимообусловленных функционально, ситуативно семантически и структурно. Микродиалог представляет собой набор реплик, границу которых определяет смена говорящего. Реплика не тождественна предположению и может включать несколько предложений. Каждая реплика диалога несет определенную семантическую нагрузку, выражая психосоциальную установку говорящего — коммуникативную интенцию. В профессиональной сфере общения присутствует целая иерархия интенций: от генеральной интенции диалога через микротематическую интенцию дискурса к элементарной интенции реплики.
На довузовском этапе, обобщая коммуникативную направленность первой, инициативной, стимулирующей к ответу реплики, важно представить три основных структурно-функциональных типа диалогических единств:
−сообщение информации и речевая реакция на сообщение;
−запрашивание информации и речевая реакция на вопрос;
−побуждение к действию — речевая реакция на него.
При этом необходимо познакомить иностранных студентов с основными типами реагирующих реплик. Например, в качестве ответа на сообщение информации выделить такие типы реагирующих реплик, как:
1)подтверждение сказанного;
2)присоединение к сказанному;
3)дополнение новой информации;
4)отрицание сказанного;
5)выражение личного отношения;
6)запрос дополнительной информации;
7)побуждение к действию.
К репликам, запрашивающим информацию, предлагаются такие типы от-
ветов: сообщение информации, отказ дать информацию и встречный во-
прос. Когда говорят о побуждении к действию, возможны следующие типы
64
ответов: согласие / несогласие, вопрос, контрпредложение, просьба повторить стимулирующую реплику.
В учебных целях важно создавать динамические стереотипы продуцирования микродиалогов, что позволит повысить эффективность обучения диалогической форме речи.
Диалог в системе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному
После проведения подготовительной работы становится возможным переход к обучению более слржной форме диалогической речи — говорению на темы по специальности. Эта работа проводится с учетом следующих
принципов:
1)сформированности уровня владения диалогической речью на довузовском этапе;
2)отбора и строгой последовательности при введении в речь научной лексики и грамматического материала;
3)определения минимума тем по развитию устной речи по специаль-
ности;
4)активизации специальной лексики и синтаксических конструкций научной речи и формирование на их базе навыков ведения диалогов по специальности;
5)ситуативности, моделирующей естественную речевую деятельность, — основы работы по развитию речи;
6)дифференциации приемов и методов обучения диалогической речи. Диалог, как известно, предполагает прежде всего хорошее знание предме-
та говорения, знание лексики и синтаксических конструкций, обеспечивающих его. Возникает вопрос: что должно явиться стимулом к говорению и на каком языковом материале должны вырабатываться навыки диалогической речи, связанные со специальностью? В качестве такого источника для развития навыков диалогической речи может быть использован текст по специальности. Текст, избранный в качестве основы обучения диалогической речи, должен дать четкое и ясное представление о том, что является предметом раговора. Этот текст должен быть в меру насыщен специальной лексикой и синтаксическими конструкциями, характерными для научной речи, такими, как:
а) определениями понятийя (конструкции типа: «что есть что», «что называется чем», «что кто что»);
65
б) определением принадлежности предмета к классу (конструкции типа
«что относится к чему»);
в) характеристикой функциональной сущности предмета (конструкции типа «что предназначается для чего») и т.д. (подробнее см. главу 2 пункт 5 «Обучение монологической речи»).
Основными формами работы с текстом являются слушание, чтение, словарная работа, выписывание из текста активных конструкций, беседа по тексту, наконец, пересказ.
Рассуждая о разных типах общения, Г. Н. Поспелов указывает: «Деловое общение — всякого рода указания, разъяснения и обсуждения тех или иных практических вопросов — тяготеет к стереотипности своих оборотов». Данное положение относится к репликам, которые являются речевыми штампами разговорной речи на специальные темы. Широкое использование готовых фраз — характерная особенность диалогической речи по специальности, поэтому обучение диалогической речи предполагает усвоение штампов речи. К их числу относятся формулы, содержащие сообщение («Да, я хочу тебе сказать…»), по-
буждение («Послушайте…», «Объясните…», «Расскажите…», «Охарактери-
зуйте…», «Выполните…»), выражающие подтверждение, согласие («Да, конеч-
но…», «Я согласен…», «Да, это так…»), отрицание («Нет, это не так…», «Нет, я не согласен…», «Нет, я так не думаю»), одобрение, неодобрение («Верно…», «Это правильно…», «Нет, это неправильно…»), модальную оценку («Вряд ли…», «Мне кажется…», «Я думаю…», «Я считаю…»), контрпредложение («А, может быть, лучше…»), удивление («Неужели это так…», «Разве…»), уточнение («Говорите яснее…», «Скажите точнее…») и т.д.
Для активизации речевых штампов в диалогической речи проводят серию упражнений.
Упражнение 1. Прочитайте вслух, соблюдая правильную интонацию. Охарактеризуйте, пожалуйста.
Упражнение 2. Дополните данные предложения словами и словосочетаниями из текста.
Образец: «Объясни, пожалуйста…», «Говори точнее…», «Не забудь…», «Таким образом, …», «Правильно…», «Нет, это не так…».
Упражнение 3. Присоединитесь к высказыванию собеседника, используя словосочетания «Это верно», «Я согласен», «Я тоже так считаю», «Я тоже так думаю».
66
Упражнение 4. Возразите собеседнику, употребив выражения: «Нет, это не так», «Нет, я не согласен», «Нет, я так не думаю».
После выполнения упражнений данного типа начинается усвоение во- просно-ответных конструкций, которое преследует две задачи: закрепление и максимальную активизацию изучаемого языкового материала и развитие диалогической речи. Эти задачи осуществляются путем выполнения упражнений вопросно-ответного характера.
1.Дайте ответы на вопросы.
2.Ответьте на вопросы неопределенно, употребляя слова «по-моему»,
«кажется», «вряд ли».
Эти упражнения выполняются под руководством преподавателя, при этом предполагается чтение предложения одним студентом, ответной реплики другим.
Активизация типичных формул разговорной речи предполагает также и развертывание ответов на вопросы, расширение их. Диадогические вопросноответные конструкции отличаются неполнотой предложений, поэтому перед преподавателем стоит задача научить студентов правильно строить неполные предложения.
Например: «Почему металлы так важны в промышленности?» — «Они могут быть легко деформированы в полезную форму».
При отработке вопросно-ответныхконструкций можно усложнить предложенное выше задание, предусмотрев обучение диалогу-переспросу. При этом студентам предлагается после ответа на вопрос повторить сказанное, употребив выражения: «Повторите, пожалуйста; я не понял»; «Что вы сказзали?» и т.д.
Кроме серии упражнений, развивающих навыки ответа на вопрос, следует учить студентов и составлению вопросов к специальному тексту. Преподавательпроизносит предложение, в котором содержится определенная информация, и предлагае студентам задать вопросы к высказыванию.
Приведенные виды работы способствуют активизации слов и синтаксических конструкций, необходимых для ведения диалога, готовят студентов к речевой практике.
Следующий этап — заучивание диалога. Представляется целесообразным заучивание коротких диалогов. Длинные диалоги носят обычно книжный характер. Разучивание их недостаточно эффективно: в них теряются активизируемые стереотипы разговорной диалогической речи.
Короткий диалог должен дать первое представление о естественной диалогической речи. Он содержит лексику и синтаксические конструкции изучае-
67
мой темы по специальности, реплики, стимулирующие собеседника к высказыванию короткий диалог не должен ограничиваться вопросами и ответами, Он представляет собой в определенной степени штамп, по аналогии с которым студенты составляют уже собственные диалоги. Короткий диалог целесообразно инсценировать. При инсценировке и заучивании диалогапреподаватель обращает внимание на те штампы, которые составляют специфику диалогической ричи («Только?» — «Да, конечно». «Можно ли сказать?» — «Я думаю, что можно» и т.д.).
Как показывает практика, после заучивания коротких диалогов студенты не всегда могут в разговоре использовать его образцы, так как составить неподготовленный диалог даже по пройденной теме довольно трудная для студента задача. Именно поэтому формирование навыков диалогической речи следует продолжать.
Следующий этап обучения диалогической речи — распространение диалога [Орловская, 1965]. При распространении диалога к каждому предложению придумываются различные варианты, уточняющие, дополняющие его. При выполнении этого вида работы студентам предлагается использовать выражения, взятые из учебного текста или учебника по специальности. В отдельных случаях при распространении диалогапреподавательпредлагает использоватьопределенные термины и синтаксические конструкции нужной смыслоразличительной ситуации. При распространении диалога следует предупредить студентов, что короткий диалог — основа нового диалога, заменить его другим нельзя. Распространение диалога — творческая работа, вызывающая у студентов интерес, повышающая их активность, так как выполняется она фронтально, в ускоренном темпе.
В системе творческих работ по обучению студентов диалогической речи ведущее место занимает составление диалога по аналогии. При проведении этого вида работы предлагаются тема диалога, определенная ситуация, опорные слова, выражения, конструкции. Можно предложить начало диалога, середину его, концовку. Эта работа закрепляет навыки ведения диалога, активизирует изучаемые синтаксические конструкции.
При обучении диалогической речи по специальности можно предложить студентам составлять диалог в парах. Данная работа обеспечивает высокий уровень активного говорения. Каждая пара и слушает, и говорит. Недостаток работы — невозможность исправления преподавателем ошибок студентов в процессе составления диалога. Но, как показывает практика, при составлении диалоговпреподаватель не всегда исправляет ошибки говорящих во время работы, а проводит анализ типичных ошибок в конце занятия.
68
Одним из важнейших видов работы по развитию диалогической речи в профессионально ориентированном обучении является составление диалога на основе словесного описания ситуации. Так, студентам предлагается соста-
вить диалог по следующей ситуации: Ваш товарищ учится по специальности «Локомотивы». Он готовится к экзамену по материаловедению. Вы спрашиваете его о физических свойствах металлов, он вам отвечает.
Заключительный этап работы — проведение беседы по теме. Беседа — сложная для студентов форма общения. Она должна стать итогом всей работы, показать степень усвоения изученного языкового материала и навыков ведения диалога. Для проведения беседы необходима соответствующая подготовительная работа.
До занятий преподаватель продумывает план беседы, затем определяет синтаксическую структуру вопросов, на основе которых будет проводиться беседа, и намечает реплики, которые должны быть употреблены. Студенты повторяют дома выученные ранее диалоги, прочитывают заново текст, на основе которого изучалась тема, подготавливают сообщения по теме.
Проведение беседы начинается с сообщения студента (в группах с недостаточной подготовкой это может сделать преподаватель). После сообщения студенту задаются вопросы. При этом вопросы формулируются так, чтобы они стимулировали ответы, подготавливали к дальнейшему расспросу по теме, уточнению, конкретизации. Ответы беседующих должны быть развернутыми, не сводиться к словам «да», «нет». Студенты в процессе беседы дополняют ответы говорящих, подтверждают или опровергают высказывания, выражают сомнение по поводу выступления, уточняют отдельные утверждения. В случае незнания студентом какой-либо грамматической формы возможна подсказка преподавателя.
Следует заметить, что проведение беседы на тему по специальности намного сложнее беседы на бытовую тему. Преподаватель должен хорошо знать предмет беседы, чтобы на всем протяжении ее побуждать студентов задавать вопросы, дополнять, уточнять высказывания, включаться в диалог.
Студентам, слабо владеющим языковым материалом, ограничивающимся репликами «да», «нет», преподаватель задает вопрсы: «Почему вы так думаете?», «Разве это верно?», просит их обосновать сказанное. В конце беседы преподаватель комментирует выступления студентов, делает обобщение по всему занятию.
Следует отметить, что работа по обучению диалогической речи по специальности сопряжена, особенно на первых порах, со значительными трудностя-
69
ми, однако она вызывает у студентов большой интерес, желание говорить на русском языке, пользуясь им как средством коммуникации в сфере своей специальности. Систематическая работа по обучению говорению на специальные темы способствует овладению основами научной речи и в то же время дальнейшему развитию и совершенствованию навыков ведения диалогов.
Диалог, с одной стороны, является хорошо изученным способом обучения русскому языку как иностранному, с другой — наблюдение за работой студентов выявило два типа реакций на задания диалогического характера. При первом типе реакции студент старается присвоить себе инициативу в разговоре, он долго говорит, не слушает своего собеседника, не обращает внимания на его аргументы, не задает вопросы, что, по сути, превращает диалог в монолог. При втором типе реакции студент замыкается, старается обойтись рядом заученных фраз, боится длинных высказываний и совершить ошибку. Такая коммуникация неэффективна. Таким образом, сложилась ситуация, при которой потребность в обучении устно-речевому общению приобретает первостепенное значение, а преподаватели зачастую оказываются к этому неготовыми. Возможным решением сложившейся проблемы могло бы стать изменение методики и стиля преподавания и выстраивания учебного процесса с учетом развития требуемых при ведении диалога навыков.
В качестве заданий, направленных на развитие диалогической речи, можно предложить студентам различные ситуации, максимально приближенные к профессиональной сфере. Например, попросить учащихся поделиться друг с другом впечатлениями о проведенной производственной практике, обсудить пройденную тему занятия, провести тематическую беседу по типу «круглого стола», взять интервью у зарубежного специалиста. Такие задания развивают коммуникативные способности студентов, повышают их творческую активность, учат работать в коллективе.
При обучении диалогу развиваются следующие коммуникативные навыки: коммуникационные, перцептивные, интерактивные. Эти умения развиваются постепенно, используя комбинацию упражнений, направленных на формирование и отработку навыков разговорной речи.
Работа над диалогом носит не спонтанный, а регулярный характер. Студенты разбирают и анализируют под контролем преподавателя ошибки, которые нарушают коммуникацию, не позволяют достичь поставленной коммуникативной цели так же тщательно, как изучение особенностейграмматики и лексики.
70