Профессионально ориентированное обучение РКИ в техническом вузе. Монография

Не секрет, что лексические ошибки составляют наибольший процент в говорении на всех этапах обучения. На практике студенты овладевают только половиной слов по выбранной специальности. В процессе обучения студентиностранец понимает, что наибольшую сложность представляет не столько запоминание лексики или грамматических правил, сколько разное построение высказываний. Сравните: «чай крепкий» (рус.) — tea strong («чай сильный» (англ.)) — нон ца («густой чай» (кит.)).

Иностранцу трудно понять фразу: «Сегодня Вы пришли вовремя», в которой прошлое и настоящее время представлены одновременно. Возникает новая задача: научить производить свои высказывания, понимать русский дискурс, т.е. способ построения высказываний, на основе методики речевой деятельности с применением интерактивных технологий. К ним относятся и метод личностного общения, и перспективные дистанционные технологии, и работа в микрогруппах на основе сотрудничества.

Интерактивные технологии ориентированы на развитие познавательных способностей студента, повышают мотивацию, соответствуют общей демократизации общества, при которых авторитарные отношения «преподаватель — студент» заменяются партнерскими. Они выгодно отличаются от учебных, но их успешность во многом зависит от характера учебного материала.

Таким образом, современное обучение русскому языку как иностранному предполагает общение студентов на основе коммуникативного минимума на межкультурном уровне в типичных ситуациях. Именно поэтому отбор учебного материала следует делать с учетом реалий современности, культурологических, краеведческих ценностей для создания наиболее четких представлений о России, формирования активного и пассивного словарных минимумов, профессиональными потребностями студентов.

Речевое действие начинается с потребности, вызванной необходимостью разрешить проблемную ситуацию, возникшую в процессе профессиональной деятельности (первый этап).

Речевая интенция включает анализ ситуации и формулирование задачи общения. На этом этапе говорящий представляет себе содержание высказывания, еще не выраженное в конкретных словах и синтаксических конструкциях (второй этап).

На 3-м этапе порождения высказывания происходит его внутренне программирование, определяется характер высказывания, актуализируются вербальные средства, фразы трансформируются, грамматика структурируется.

Результаты мыслительных операций реализуются на четвертом этапе, когда интенция выражается средствами языка, получает звуковое и интонационное оформление.

51

3. Профессионально ориентированное обучение аудированию

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование (от лат. audire — слышать) — прослушивание озвученных текстов для тренировки их восприятия и понимания на слух (главным образом в учебном процессе). Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить студентов внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать умение понимать речь на слух. Аудирование оказывает в то же время и развивающее воздействие на студента; это заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти и прежде всего слуховой памяти, столь важной для изучения иностранного языка. Главной задачей обучения аудированию является выработка умения и навыка понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпу.

Аудирование является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения иностранным языкам и русскому как иностранному, так как без аудирования невозможно речевое общение. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения:

−дифференцировать воспринимаемые звуки;

−интегрировать их в смысловые комплексы;

−удерживать их в памяти во время слушания;

−осуществлять вероятностное прогнозирование;

−понимать воспринимаемую звуковую цель.

Аудирование в отношении применения в учебной работе на уроках русского языка как иностранного рассматривается как понимание иноязычной речи на слух во время ее звучания. Это подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий. Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению.

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Оно служит мощным

52

средством обучения иностранному языку. Аудирование даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией, оно облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают, и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что чрезвычайно важно при разговоре не только на иностранном, но и на родном языке. Также аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, важно, чтобы учащиеся четко уловили звук, и при поддержке педагога, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит педагог, и как произносят они сами. Педагог должен требовать от студентов более точного произношения звука, как можно ближе к своему произношению, и корректировать сразу после воспроизведения звука. Неправильное произношение может привести к непониманию смысла сказанного.

Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку, впрочем, как и роль других видов речевой деятельности; нельзя отделить аудирование от говорения, письма или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как одного из вида речевой деятельности играет главенствующую роль на всех этапах обучения русскому языку как иностранному, и постоянно растущие требования к уровню владения иностранными языками требует от современного педагога обязательного включения в учебный процесс заданий на аудирование.

4. Профессионально ориентированное обучение говорению

«Под профессиональной коммуникацией следует понимать коммуникацию в рамках профессиональной сферы между представителями определенных профессий (а также между представителями родственных профессий)». Так, целесообразно выделять три типа профессиональной коммуникации:

−учебную (что реализуется в процессе обучения профессии);

−познавательную (коммуникация для решенияпрофессиональных задач);

−собственно деятельностную (включенную в профессиональную деятельность) [Барабанова, 2003].

53

Впроцессе профессиональной коммуникации осуществляется овладение иноязычными речевыми компетенциями с целью понимания и обсуждения профессионально значимых теми проблем на иностранном языке.

Вцелом речь является окном в духовный мир человека, в его интеллект. Это средство доступа к тайнам мыслительных процессов. Язык профессиональной коммуникаций демонстрирует потребность людей в вербализации специальной информации, полученной ими в ходе целенаправленной деятельности.

Термин является средством коммуникации в пределах определенной среды специалистов, представляет информацию, актуальную для этой среды. Знания предметной области формируются как индивидуально, так и коллективно,

исоставляют когнитивное пространство специалистов определенной отрасли. Обучение языку с самого начала должно быть максимально приближено к целям овладения специальностью: с первых занятий ведется интенсивная работа по ознакомлению студентов с особенностями научного стиля речи, по развитию навыков восприятия и конспектирования лекций и учебных текстов по специальности, по развитию навыков говорения на материале специальности.

Неформальное профессионально ориентированное иноязычное общение в большинстве случаев представляет собой незафиксированную устную коммуникацию в форме бесед на профессионально значимые темы, выступлений на совещаниях, телефонных переговоров. Письменное неформальное общение включает личную переписку специалистов.

Формальное и неформальное профессионально ориентированное иноязычное общение осуществляет три основные функции:

1) способствует прогрессу исследований, так как является источником новых идей, гипотез, обеспечивает коммуникантов информацией, необходимой для успешного осуществления профессиональной деятельности;

2) способствует приобщению коммуникантов к новым научнотехническим знаниям;

3) определяет, организовывает и регламентирует деятельность профессионального сообщества.

Неформальное профессионально ориентированное иноязычное общение происходит в основном на межличностном уровне, поэтому оно является личностно ориентированным и имеет целью целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности (или непосредственно на ее поведение) в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности.

54

Формальным профессионально ориентированное иноязычное общение можно назвать в том случае, когда оно становится устойчивой составляющей письменно зафиксированного объема информации.

В отличие от личностно ориентированного неформального общения, формальное общение является преимущественно социально ориентированным: областью его воздействия являетсяне отдельная личность или группа в определенных пространственно-временных границах, а социально-профессиональное взаимодействие внутри профессионального сообщества. Степень целенаправленности при таком общении минимальна, так как информация при таком общении адресована и воздействует не на конкретное лицо, а предназначена для широкого круга лиц, персональный состав которого не определен. Степень опосредования при формальном общении высокая (социальное опосредование) Примерами формального общения могут служить научно-технические статьи, техническая документация, стандарты, нормативные документы, то есть тот массив профессионально-значимых документов, который имеет стандартную универсальную форму и воздействует не на конкретного получателя, а на «тех, кого это касается».

При коммуникативно-деятельностном подходе обучение говорению приобретает первоочередное значение. Естественно, что принцип устного опережения предполагает, прежде всего, работу по развитию навыков говорения и аудирования, а затем чтения и письменной речи, при этом языковой материал вводится в устной форме.

Обучение говорению состоит из трех компонентов: обучение произношению, обучение диалогической и монологической формам речи.

4.1. Обучение произношению

Основная задача обучения произношению на начальном этапе — формирование фонетических навыков на ограниченном лексико-грамматическом материале, которое происходит в рамках вводно-фонетического курса. Овладение правильным произношением — необходимое условие формирования навыков и развития умений во всех видах речевой деятельности. Цель вводнофонетического курса — заложить основы речевого слуха и произношения.

Совершенствование фонетических навыков продолжается на начальном и основном этапах, в рамках сопроводительного, а также корректировочного курсов.

Практическим путем было установлено, что последовательность фонетических упражнений является важным условием эффективной работы по формированию фонетических навыков и их автоматизации, а фонетические навыки

55

совершенствуются при выполнении языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку нового фонетического явления и на усвоение лексики и грамматики, и коммуникативных упражнений, развивающих навыки слушания и говорения.

4.2. Обучение монологической речи

Студентам нередко приходится говорить — это может быть и выступление на семинаре или ответ на экзамене, защита курсовых работ или дипломного проекта, доклад на студенческой конференции, в любом случае их речь представляет собой монолог. Следовательно, развитие монологической речи является одной из основных целей преподавания русского языка как иностранного в вузе.

При построении монологического высказывания говорящий должен прежде всего определить объем высказывания и логическую последовательность изложения [Митрофанова, 1972]. Объем высказывания и последовательность изложения при обучении студентов монологической речи на материале специальности в начале обучения определяются учебным текстом, на более поздних этапах — темой, логикой ее изложения.

За основную единицу в процессе обучения языку специальности должен быть принят «текст, выступающий как совокупность взаимно обусловленных по содержанию и по форме предложений, обладающий смысловой законченностью и соотносящийся с определенной коммуникативной ситуацией» [Леонова, 1973].

Типовым текстом, характерным для учебников и учебных пособий по таким техническим специальностям, как «Конструирование и расчёт наземных транспортно-технологических машин», «Технология транспортного машиностроения и ремонта подвижного состава», является текст-описание (описание деталей, механизмов, машин). Типовой текст имеет определенную логику изложения материала и обслуживается определенным набором лексикограмматических моделей. Построены тексты примерно по одной схеме:

1)определение машины (детали, механизма);

2)назначение и применение машины;

3)классификация машин;

4)устройство машины (детали, механизма);

5)порядок работы машины и ее механизмов.

Такой текст, представляющий собой описание машины и построенный по упомянутой схеме, и должен явиться основной единицей обучения монологической речи студентов технических специальностей, поскольку именно он определяет объем высказывания и логическую последовательность изложения.

56

Тем не менее, приняв за основную единицу обучения монологической речи типовой текст, начинать работу непосредственно с него было бы нецелесообразно. Известно, что при построении монологического высказывания говорящий на неродном языке должен не только определить объем высказывания и логическую последовательность изложения, но и выбрать языковые средства, необходимые для выражения данного объема информации, т.е. он должен думать не только о том, что сказать и в какой последовательности, но и как сказать.

Для того чтобы наши студенты успешно справились с этой задачей, у них прежде всего должны быть выработаны навыки и умения оформления фразы, которые предполагают автоматическое пользование грамматическими, лексическими и фонетическими правилами, и навыки использования, которые связаны с выбором адекватных языковых средств.

Типовой текст, состоящий из ряда подтем, содержит большое число конструкций, каждая из которых требует специальной отработки, доведения до автоматизма. Например, для определения понятия учащийся должен владеть следующими конструкциями:

−«что — что»;

−«что является чем»;

−«что представляет собой что»;

−«что называется чем»;

−«что носит название чего».

Для классификации предметов употребляются конструкции:

−«что делится на что»;

−«что подразлеляется на что»;

−«что делится на что в зависимости от чего»;

−«что делится на что по чему (по какому признаку)»;

−«что классифицируют по чему»;

−«что можно классифицировать по чему»;

−«что классифицируется по чему».

Для раскрытия темы «Применение, использование, назначение» требуются знания о таких конструкциях, как:

57

Для описания устройства машины потребуются такие конструкции, как:

Достигнув автоматического навыка в употреблении приведенных в таблице конструкций, студент сможет быстро и безошибочно строить свои высказывания.

Сгруппировав лексико-грамматический материал по логикосемантическим категориям, таким, как «Определение понятия», «Классификация предметов», «Применение и назначение предметов», и разделив текст на ряд подтекстов, обучающиеся на материале этих подтекстов сначала отрабатывают конструкции, обслуживающие определенные лексико-семантические категории, доводят их употребление до автоматизма, после чего начинают работать над типовым текстом.

В целях автоматизации навыков лексического оформления конструкций используются задания и упражнения, которые в практике преподавания получили название языковых.

58

Выработка навыков использования изучаемых конструкций достигается так называемыми ситуативными упражнениями, которые имитируют задачи процесса коммуникации и тем самым способствуют выработке соответствующих умений и навыков. Языковые и ситуативные задания способствуют выработке навыков не только оформления и использования конструкций, но и построения монологического высказывания.

Научить студента строить и реализовать программу высказывания — основная задача при обучении студентов монологической речи. Она решается в процессе работы над типовым текстом, поскольку именно он является основой для определения объема и последовательности при порождении монологического высказывания.

В процессе работы над типовым текстом студенты знакомятся со структурой текста, учатся составлять план, строить программу монологического высказывания. Порождению логически связанных высказываний студенты обучаются с помощью упражнений, которые в методике получили название синтетических. Как известно, синтетические упражнения делятся на две группы:

−первая — направленные на выработку умений и навыков свертывать чужое высказывание;

−вторая — направленные на выработку умений и навыков порождать собственное монологическое высказывание.

К первой группе относятся упражнения на выделение в тексте законченных смысловых отрезков, постановку вопросов к выделенным отрезкам, составление плана, подробный пересказ текста (по плану, по вопросам, по опорным словам), краткий пересказ.

При обучении развертыванию собственного высказывания могут быть использованы задания, относящиеся ко второй группе: расширение отдельных абзацев текста по опорным предложениям, окончание прослушанного или прочитанного текста, данного без концовки, составление сообщения на тему, связанную с темой изучаемого текста, и т.д.

Первоначально используются тексты несколько облегченные, адаптированные (адаптация производится по линии устранения излишней информации, сокращения, замены неизученных конструкций изученными), но, тем не менее,

врезультате работы над этими текстами студенты дают довольно полное описание машин и агрегатов.

Убедившись в том, что структура типового текста хорошо усвоена студентами и ими накоплен определенный запас лексики, можно переходить к работе над текстом учебника по специальности. В процессе работы над текстом

59

учебника студенты учатся извлекать нужную информацию, излагать содержимое прочитанного в сжатой форме, составлять план и строить монологическое высказывание не только по отдельному тексту, но и по целой теме.

Если при изучении адаптированных текстов монологическая речь студентов представляет собой не что иное, как воспроизведение прочитанного текста, то теперь студенты должны в некоторой степени самостоятельно строить монологическое высказывание: им необходимо извлечь нужную информацию, отбросив все второстепенное, определить последовательность изложения и т.д.

Еще большей самостоятельностью характеризуется монологическая речь студентов при устном аннотировании и реферировании журнальных статей. При аннотировании студенты должны вычленить основную проблематику текста и изложить ее в сжатой форме. Устное реферирование предполагает умение извлечь информацию из ряда прочитанных текстов или услышанных сообщений и обобщить ее. Умение изложить извлеченную и обобщенную информацию в определенной логической последовательности с необходимой аргументацией.

Одной из важных форм работы по развитию навыков монологической речи являются доклады и сообщения по актуальным вопросам специальности. При оценке доклада учитывается соответствие теме, логичность и последовательность изложения, умение сформулировать аргументы, выбрать форму рассуждения, сделать выводы. Занятия обычно проводятся в следующей форме. Один из студентов готовит сообщение или доклад на предложенную тему. После прослушивания сообщения студентам предлагается вкратце передать содержание доклада, сделать выводы из услышанного, выразить собственное отношение к обсуждаемому вопросу, дополнить докладчика, дать оценку докладу и т.д. Такие занятия очень эффективны в виде научной конференции или научного семинара. Одному из студентов поручается вести конференцию, назначаются докладчики, выступающие с основными сообщениями, содокладчики, дополняющие докладчиков, оппоненты, каждый из которых должен либо опровергнуть, либо положительно оценить выступление. Остальным студентам предоставляется возможность в ходе конференции свободно высказывать свое мнение по поводу обсуждаемого вопроса или доклада в целом. Цель подобных занятий — дать живой, эмоционально оправданный стимул к свободному говорению.

Большой интерес представляют занятия, проводимые в виде дискуссии, в процессе которой обсуждаются те или иные вопросы. Учебная дискуссия является эффективным средством развития неподготовленной речи как в диалогической, так и в монологической форме. Участие в дискуссии способствует развитию умения извлечь основную информацию из прослушанного сообще-

60