Проблемы самоутверждения личности. Материалы международной заочной научно-практической конференции 7 июня 2011 года, г. Киров
.pdfучреждение, в котором они обучаются, педагоги не стремятся к собственному самоутверждению?
Примечания
1.Никитина Е. П., Харламенкова Н. Е. Самоутверждение человека // Вопросы философии. 1997. № 9. С. 97.
2.Новиков А. М. Развитие отечественного образования // Полемические размышления. М.: Изд-во «Эгвес», 2005.
3.Там же.
4. Матанцева Т. Н. Особенности ценностных ориентаций подростков с ЗПР // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 2(3). С. 168–172
.
5.Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. М.: ТЦ Свера, 2004.
6.Матанцева Т. Н. Указ. соч.
7.Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // «Эйдос»: интернет-журнал. 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.htm
Е. И. Комкова
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЕ
ИК КОНЦУ ОБУЧЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ
Встатье представлены результаты эмпирического исследования изменения мотивации учения студентов технического колледжа.
In article the results of empirical research of changing learning motivation of college students at the beginning and at the end of education are presented.
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В самом общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Вотечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-воле- вой.
Висследовании принимали участие 70 человек УО «Минский государственный профессионально-технический колледж электроники», из них 35 человек – студенты первого курса и 35 человек – третьего курса.
51
Для изучения мотивации учебной деятельности студентов техникума использовалась методики «Мотивации успеха и боязни неудачи» и «Неоконченные предложения».
Существуют два типа мотивации достижений: избегание (боязнь) неудач и достижение успеха (надежда на успех). Они действуют по-разному,
вразных направлениях и с разными результатами. О субъекте с сильным мотивом достижения говорят, что он настойчив в достижении целей; не довольствуется полученным результатом; что бы ни делал, пытается это выполнить лучше, чем раньше; для него главное в жизни – это переживание радости успеха вследствие достижения высоких результатов; склонен преследовать отдаленные цели; не довольствуется несложным заданием и легко доступными целями; склонен увлекаться работой, достигая все новых и новых целей (ощущая радость успеха).
Сравнение данных мотивации учащихся I и III курсов показало, что по методике «Мотивации успеха и боязни неудачи» результаты данных учащихся не имеют заметных различий. 86% учащихся и I и III курсов мотивированы на достижение успеха. О таких учащихся говорят, что они настойчивы в достижении целей; не довольствуются полученным результатом; пытаются дела выполнить лучше, чем прежде; для них главное
вжизни – это переживание радости успеха вследствие достижения высоких результатов; склонны преследовать отдаленные цели; не довольствуются несложным заданием и легко доступным целями; склонны увлекаться работой, достигая все новых и новых целей (ощущая радость успеха). Студент с более высоким уровнем мотивации достижения стремится к более высоким результатам; он добросовестнее учится, ставит перед собой высокие цели, настойчиво работает и, как правило, достигает заметных успехов. У 6% учащихся I курса мотивация на успех или избегания неудач невыраженная.
Мотивированы на избегание неудач 9% учащихся I курса и 14% учащихся III курса. Человек с мотивом избегания неудач выражает потребность, намерение, желание или надежду избежать неудачи в деятельности. К этой категории относятся утверждения, в которых человек (или несколько лиц) ставит перед собой цель, связанную с избеганием неуспеха и неприятностей (т. е. когда он стремится избежать неудачи и неприятностей). Студент со слабой мотивацией достижения безразличен к своим успехам, цели его не высоки, он не выбирает сложных заданий, не склонен настойчиво и добросовестно работать и, соответственно, достигает более скромных результатов.
Данные не значимости различий подтверждаются использованным статистическим критерием различий – U-критерием Манна – Уитни.
Полученные нами данные согласуются с данными Т. В. Ивановой: большинство студентов независимо от курса обучения направлены на успех. В процентном соотношении студентов с мотивацией на успех от первого к выпускному курсу становится больше, студентов с избеганием неудач и с
52
невыраженно мотивацией – меньше. Аналогичные данные были получены и другими исследованиями 2004–2005 гг.: у студентов от первого к выпускному курсу мотивация достижения имеет явную тенденцию позитивного роста, а мотив избегания неудачи как невыраженность мотивационного полюса уменьшается (в %) [1].
Сравнение учебной мотивации учащихся I и III курсов дало следующие результаты. Большинство учащихся I курса (58%) в учебной деятельности ориентированы на получение знаний, в то время как среди учащихся
III курса на получение знаний ориентированы только 17% человек. Данные статистического расчета различий с помощью U-критерия Манна – Уитни показали статистическую значимость различий на достоверном уровне значимости (U = 344, z = 3,1; p = 0,001). Это говорит о том, что у учащихся I курса ориентация мотивации обучения на получение знаний является более выраженной.
Подавляющее большинство (80%) учащихся III курса ориентированы на получение диплома, среди учащихся I курса на получение диплома в данный момент ориентированы только 31% учащихся I курса. Данные статистического расчета различий (с помощью U-критерия Манна – Уитни) показали статистическую значимость различий на достоверном уровне значимости
(U = 408, z = –2,4; p = 0,01). Это свидетельствует о том, что у учащихся III курса мотивация на получение диплома является более ярко выраженной.
Мотивация учебной деятельности на овладение профессией у 11% учащихся I курса, среди третьекурсников на овладение профессией ориентированы всего 3% учащихся. Использованный критерий различий U-критерия Манна – Уитни показал, что различия в данных учебной мотивации учащихся I и III курсов не являются значимыми.
Эти данные согласуются с результатами исследований А. Н. Печникова и Г. А. Мухиной 1996 г., которые выявили, что ведущим учебными мотивами у студентов являются «профессиональные», «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные», причем, как отмечают авторы, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется: в начале обучения ведущий мотив – «профессиональный», на втором курсе – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – оба эти мотива, на четвертом – еще и «прагматический» [2].
По данным, полученным Т. В. Ивановой, к доминирующим профессиональным и познавательным мотивам присоединяется только один прагматический мотив «получить диплом». По ее мнению, скорее всего, это связано с отношением к учебной деятельности в целом, главное для которых – приобрести профессию и получить диплом. Для всех студентов, независимо от года обучения, мотивы личного престижа и социально общественные мотивы, не связанные с учебной деятельностью, занимают последние места, причем, отмечает автор, к выпускному курсу они
53
становятся еще менее значимыми [3]. По ее мнению, это объясняется произошедшими в последнее время социальными сдвигами, повлекшими за собой, становление эгоцентрического мировоззрения у современной молодежи.
Сравнение мотивации учащихся I и III курсов по методике «Неоконченные предложения» дало следующие результаты. На первом месте и у учащихся I, и у учащихся III курсов стоит направленность мотивации на учебу. По данным нашего исследования, мотивы, связанные с учебой, профессией и общением, доминируют, с большим отрывом.
Второе место занимают: у учащихся I курса – мотивация, связанная с трансцендирующими объектами (различные идеальные объекты, например, идеология, свобода, независимость), у учащихся III курса – активность, направленная на профессиональную деятельность.
Третье место занимают: у учащихся I курса – мотивация, направленная на тот или иной аспект личности самого субъекта, у учащихся III курса – активность, связанная с саморазвитием, самореализацией, развитием всей личности или каких-либо ее сторон.
На четвертом месте у учащихся I курса – активность, связанная с саморазвитием, самореализацией, развитием всей личности или каких-либо ее сторон, у учащихся III курса – мотивация, направленная на тот или иной аспект личности самого субъекта.
На пятом месте у учащихся I курса – активность, направленная на профессиональную деятельность, у учащихся III курса – мотивация, связанная со стремлением к обладанию определенными материальными ценностями.
Шестое место занимают: у учащихся I курса – контакты с другими людьми, общение, у учащихся III курса – мотивация, связанная с трансцендирующими объектами (различные идеальные объекты, например, наука, идеология, свобода, независимость).
На седьмом месте у учащихся I курса – мотивация, связанная со стремлением к обладанию определенными материальными ценностями, у учащихся III курса – активность, связанная с познанием, получением информации.
Предпоследнее место занимают: у учащихся I курса – активность, связанная с отдыхом, развлечениями, у учащихся III курса – контакты с другими людьми, общение.
И менее всего встречаются ответы у учащихся I курса – активность, связанная с познанием, получением информации, у учащихся III курса – активность, связанная с отдыхом, развлечениями.
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
1) Динамику мотивации учебной деятельности учащихся техникума составляют причинно-следственные зависимости между компонентами осознания отношений к среде, деятельности, самому себе.
54
2)Мотивация учебной деятельности в техникуме зависит от осознанного выбора учащимися будущей профессии и настойчивости их в достижении целей. В процессе обучения повышается осознание будущей профессии.
3)Мотивация учебной деятельности учащихся I курса характеризуется
ориентированностью на получение знаний, а у большинства учащихся
IIIкурса выражена ориентация на получение диплома.
4)Динамика мотивации учебной деятельности у учащихся I курса заключается в преобладании направленности на учебу, идеальные объекты (идеологию, свободу, независимость), личность самого субъекта, а динамика мотивации учащихся III курса – в преобладании направленности на учебу, профессиональную деятельность, на активность, связанную с саморазвитием, самореализацией.
Примечания
1.Иванова Т. В. Саморазвитие как внутренний творческий процесс самореализации современных студентов (на примере технических специальностей) // Психология творческого самовыражения: материалы межрегион. науч.-практ. конф. Киров: Просвещение, 2004. С. 18.
2.Мухина В. С. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов. М.: Изд. центр
«Академия», 1997. С. 34.
3.Иванова Т. В. Указ. соч. С. 25.
Н. Д. Чудиновских
РАЗВИТИЕ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОМ ПАВИЛЬОННОЙ РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассматривается проблема развития самоэффективности у студентов. Метод павильонной ролевой игры раскрывается как механизм развития различных компонентов самоэффективности.
The problem of development of self-efficiency among students is discussed. The method of stage role-playing game is odserved through the mechanism of development of different components of self-efficiency.
Быстрый темп жизни, высокие требования, предъявляемые сегодня к человеку, приводят к тому, что он вынужден в своей деятельности расходовать много сил, зачастую работая на пределе своих возможностей. Часто такая ситуация усугубляется дефицитом времени, тем самым усиливая переживаемый человеком стресс. Данные условия ставят перед человеком задачу наиболее грамотного и эффективного использования собственных личных ресурсов, усиления настойчивости и усердия на пути к поставленной цели. Необходимо в короткие сроки помочь человеку усилить веру в себя, свои способности справляться со сложными задачами, то есть повысить самоэффективность.
55
Самоэффективность – широко используемое в современной психологии понятие, обозначающее представления человека о своей способности успешно справляться с конкретной деятельностью. К настоящему времени за рубежом проведены сотни исследований, посвященных самоэффективности как условию успешности в разных областях деятельности. За рубежом проблемами самоэффективности занимались: A. Anderson, A. Bandura, C. S. Dweck,
A.J. Elliot, W. Greve, G. Krampen, F. Luthanas, E. A. Skinner, D. H. Shunk,
A.D. Staycovic, B. Weinerи др. Однако из всех проведенных за рубежом исследований, посвященных проблеме самоэффективности, на русский язык переведены лишь некоторые. В нашей стране проблема самоэффективности является центральной в исследованиях Т. И. Васильевой, М. И. Гайдар, Е. А. Шепелевой. Однако вопрос разработки и исследования конкретных методов развития самоэффективности в отечественной психологической науке мало представлен. В частности, не разработана проблема развития межличностной самоэффективности и воздействия на нее через групповое моделирование ситуаций межличностного взаимодействия. Одним из видов такого моделирования является павильонная ролевая игра.
Данное исследование опирается на концепцию самоэффективности личности А. Бандуры, концепцию клинической ролевой игры Дж. Киппера.
Вслед за А. Бандурой мы определяем самоэффективность как прижизненно приобретенную систему убеждений, личностный когнитивный конструкт, отражающий убежденность субъекта в доступности средств, в своих способностях справиться в будущем с определенной деятельностью. Основными источниками самоэффективности являются личный опыт достижений в деятельности, косвенный опыт, вербальные убеждения, воспринимаемое эмоциональное или физиологическое состояние и адекватность поставленных целей. По мнению А. Бандуры, наибольшее влияние на самоэффективность оказывает личный опыт достижений, затем косвенный опыт.
Опираясь на концепцию Дж. Киппера, мы определяем ролевую игру как особую форму имитационного моделирования ситуаций межличностного взаимодействия и предполагаем, что личный опыт достижений и косвенный опыт можно приобрести и в условиях имитационного моделирования, так как основные действия, направленные на достижение поставленной цели, очень близки по содержанию как в реальной деятельности, так и в условиях моделирования. Одним из видов такого моделирования является павильонная ролевая игра, которая Й. Хёйзинга определяется как игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают сюжет или следуют уже созданному. Наибольшее воздействие на человека оказывают именно павильонные ролевые игры, так как они отличаются наибольшей глубиной
56
погружения в роль, насыщенностью игровых событий и легкостью моделирования различных ситуаций межличностного взаимодействия. И следовательно, именно павильонная ролевая игра может дать человеку информацию, укрепляющую и повышающую его самоэффективность.
Экспериментальное исследование по развитию самоэффективности студентов состояло из ряда этапов.
Целью первого этапа явилось изучение особенностей самоэффективности у студентов вузов до, во время и после экспериментального воздействия.
В результате проведения методик «Шкала общей самоэффективности» Шварцера – Ерусалема – Ромека и «Теста-опросника самоэффективности» Дж. Маддукс и М. Шеер, адаптация А. В. Бояринцевой, были получены эмпирические данные, позволяющие охарактеризовать общую, предметную и межличностную самоэффективность исследуемых групп.
До проведения экспериментального воздействия у респондентов во всех группах преобладают средние значения по шкалам общей самоэффективности и самоэффективности в сфере предметной деятельности. Характеризуя все группы респондентов, можно говорить о пониженной самоэффективности в предметной деятельности, межличностная самоэффективность респондентов отличается наибольшим разбросом, на что указывает почти равное распределение респондентов по уровням выраженности данного показателя. Наиболее низкие значения самоэффективности по всем шкалам имеют респонденты третьей экспериментальной группы. Это особенно выражено в показателях межличностной самоэффективности, где низкий уровень выраженности данного признака имеет половина респондентов. Показатели самоэффективности экспериментальных групп в совокупности очень близки соответствующим показателям контрольной группы.
При переходе от первого замера к последующим во всех экспериментальных группах прослеживается повышение уровня открытости, внутренней конфликтности, уверенности в себе, социальной смелости и понижение уровня самоценности, причем в контрольной группе также прослеживается повышение уровня внутренней конфликтности и социальной смелости. Вероятно, изменения по этим двум шкалам обусловлены внешними факторами. Данное предположение будет проверено на следующем этапе данного исследования с помощью использования методов математической статистики.
Через две недели после окончания экспериментального воздействия (четвертый срез) во всех экспериментальных группах можно с уверенностью констатировать повышенный уровень выраженности открытости, саморуководства, самоценности, самопринятия, уверенности в себе, социальной смелости и пониженный уровень самопривязанности и самообвинения. Однако то же самое можно сказать и о контрольной группе.
57
Цель третьего этапа – выявить произошедшие изменения самоэффективности, самоотношения и уверенности в себе в результате экспериментального воздействия.
Данные, полученные во время проведения первого и второго этапов экспериментального исследования, были подвергнуты сравнительному анализу с помощью коэффициента χ2r Фридмана и критериев Н Крускала – Уоллиса и U Манна – Уитни и корреляционному анализу с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмана.
В результате проведенного сравнительного анализа были получены данные, отражающие степень различия между экспериментальными группами по показателям самоэффективности, самоотношения и уверенности в себе до, во время и после экспериментального воздействия. Полученные данные доказывают почти полное отсутствие различий между экспериментальными группами по уровню исследуемых признаков.
Значимыми различия оказались лишь в уровне общей самоэффективности перед третьей игрой, где первая экспериментальная группа имеет наиболее высокие показатели, а третья – наиболее низкие, и в уровне инициативы в социальных контактах через неделю после окончания экспериментального воздействия, где третья группа имеет наиболее высокие показатели, а вторая – наиболее низкие. Эти различия не являются определяющими, так как они неустойчивы во времени и обнаруживаются лишь локально. Поэтому в целом можно говорить о гомогенности экспериментальных групп на всех этапах исследования.
Также в ходе сравнительного анализа были получены данные, отражающие степень различия между совокупной экспериментальной и контрольной группами по показателям самоэффективности, самоотношения и уверенности в себе до, во время и после экспериментального воздействия. Можно сделать вывод, что в результате экспериментального воздействия появились значимые различия между совокупной экспериментальной и контрольной группами в уровне общей и межличностной самоэффективности уже после проведения двух игр. В сфере предметной самоэффективности ни на одном этапе исследования значимые различия между совокупной экспериментальной и контрольной группами не выявлены. Это можно объяснить тем фактом, что в рамках метода павильонной ролевой игры моделируется именно межличностное взаимодействие, а сфера предметной деятельности остается незатронутой. Следовательно, личный опыт достижений и косвенный опыт приобретаются именно в сфере межличностных отношений, тем самым повышая межличностную и общую самоэффективность. Повышение уровня самоэффективности в сфере предметной деятельности в данной ситуации может произойти лишь в случае переноса респондентами личного и косвенного опыта достижений из межличностной в предметную сферу. Однако такой перенос достаточно сложен из-за различий между данными сферами.
58
На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:
–через две недели после окончания экспериментального воздействия во всех экспериментальных группах можно с уверенностью констатировать повышенный уровень выраженности межличностной общей самоэффективности;
–в результате экспериментального воздействия появились значимые различия между совокупной экспериментальной и контрольной группами в уровне общей и межличностной самоэффективности уже после проведения двух игр;
–во всех экспериментальных группах произошли значимые сдвиги в сторону повышения уровня общей и межличностной самоэффективности, в то время как в контрольной группе подобные сдвиги не произошли. Значимый сдвиг в сторону повышения уровня выраженности самоэффективности в сфере предметной деятельности обнаруживается лишь при анализе совокупной экспериментальной группы.
59
С. Э. Дровосеков
ТВОРЧЕСТВО КАК ФАКТОР САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье обсуждается проблема самоутверждения и его связи с творчеством. Рассматриваются различные подходы эмпирического исследования данной проблематики в США и в России. В статье проверяется следующая гипотеза: творчество помогает преодолеть одиночество подростков и способствует их самоутверждению.
The article provides with the problem of self-affirmation and its connection with creativity. Different approaches in USA and Russia are shown in the context of empirical research of the problem. The following hypothesis is checked in the article: creativity helps to overcome loneliness among teenagers and helps them to self-affirmate.
Длительные исследования позволяют утверждать, что личностная автономия – непременная черта творческой личности. Вот поэтому творческие люди демонстрируют самонаправленность и волю при достижении поставленных целей, даже если это идет вразрез с требованиями общества [1].
По мнению К. Шелдона, личностная автономия берет свое начало в самоутвержающей позиции личности. Именно такая личность способна определенным образом преодолевать стрессовую ситуацию, а также в дальнейшем влиять на нее. Это было доказано эмпирическим исследованием, проведенным в одном из американских университетов на выборке 113 человек. Были выявлены значимые корреляции между креативностью и самоутверждением (0,390** при р < 0,01), а также креативностью и стремлением к самоутверждению (0,240* при p < 0,05) (Sheldon, 1995).
Для творческих людей более характерен третий уровень позиции самоутверждения в предметном мире, при котором «человек не просто занимает место в социальной структуре и обогащает свои отношения с предметным миром, но и сам преобразует мир» [2].
Творчество позволяет человеку не только социализироваться и освоить предметный мир, но также осознать глубины своего «Я», свое бытие. Ярким тому примером служит исследование, проведенное при факультете психологии ВятГГУ в 2011 г.
Висследовании приняли участие 59 учащихся школ искусств Белой Холуницы и Кирово-Чепецка (32 девушки и 27 юношей) в возрасте от 14 до
17 лет.
Входе исследования взаимосвязи осмысленности жизни и уровня субъективного ощущения одиночества у творчески одаренных подростков были использованы: методика СЖО и методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона. Данные
анализировались в статистическом пакете SPSS. Был применен
60