Педагогика. Учебно-методическое пособие

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.

В1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впер-

вые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название дальтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские,

вкоторых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помощью.

Впервой четверти ХХ в. на основе философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которую еще нередко называют методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся.

Сделанныйкраткийобзорпоказывает,чтонаиболееустойчивойишироко распространенной формой обучения оказалась классно-урочная. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в музыкальной школе (да и в общеобразовательной тоже), поскольку в процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому

внастоящее время продолжаются дидактические поиски новых форм обучения и совершенствование существующих.

После того как студенты ознакомились с кратким историческим обзором форм обучения, целесообразно разобраться в особенностях школьного урока, а также специфике его применения в условиях учреждения дополнительного образования.

Обратим внимание студентов, что особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в образовательной системе школы, при изучении конкретной дисциплины (например, сольфеджио). Урок предусматривает реализацию функций обучения в контексте (образовательной, развивающей и воспитывающей).

61

Надо отметить, что содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей дисциплины в рамках учебного плана образовательного учреждения. Каждый урок является звеном в системе уроков. Урок соответствует основным принципам обучения; в нем преподаватель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока. Основой построения урока является умелое использование методов и средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения. Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

-определенное организационное начало и постановка задач урока;

-актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

-объяснение нового материала;

-закрепление или повторение изученного на уроке;

-контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

-подведение итогов урока;

-задание на дом.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока

вмассовой практике). Его структура: организационная часть (1–2 мин.), проверка домашнего задания (10–12 мин.), изучение нового материала (15–20 мин.), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10–15 мин.), подведение итога урока (5 мин.), домашнее задание (2–3 мин.).

2.Урок закрепления знаний и совершенствование умений и навыков

вусловиях учреждения дополнительного образования проводится в виде практикума, экскурсии, самостоятельных работ.

3.Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение учебного материала по узловым вопросам программы. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении полугодия или года обучения.

4.Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях. (Для учащихся ДМШ примером может служить урокконцерт). Видами таких уроков в ДМШ может быть устный или письменный опрос, диктант, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, даже тестирование.

62

По результатам итогового урока проводится анализ типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определяются индивидуальные дополнительные задания.

В настоящее время в практической деятельности образовательных учреждений применяются различные виды нестандартных уроков: уроки – «погружения», уроки – деловые игры, «пресс-конференции», типа КВН, театрализованные, творчества, концерты и другие.

Требования к современному уроку:

-на каждом уроке должно соблюдаться единство образовательных, развивающих и воспитывающих целей – реализация важнейших закономерностей;

-урок должен отвечать принципам дидактики;

-должна быть четко выраженная дидактическая цель (не подменять темой урока);

-использовать разнообразие методов и приемов обучения;

-эмоциональное отношение учителя к процессу обучения на уроке;

-должен проводиться непрерывный учет знаний учащихся;

-каждый урок должен быть законченной частью процесса обучения;

-должны присутствовать элементы систематического повторения;

-урок должен быть оптимально технически и дидактически оснащен;

-межпредметная связь;

-использование максимально всего времени урока;

-гибкость структуры урока;

-эффективность домашнего задания и его проверка;

-создание благоприятных условий.

Специфика ведения урока музыки выводит на проблему «внешнего» и «внутреннего». Одно дело, если урок лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников. Другое дело, если урок – это особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема «внешнего» и «внутреннего» на уроках музыки есть, по сути, реальное взаимоотношение музыки как искусства и искусства проведения урока музыки.

Отметим, что если преподаватель, продумывая урок, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним – холодным, равнодушным и внутренним – глубоко пережитым, прочувственным?

Всякая цель, художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для преподавателя музыки, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «Я». Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в искусство. Справедливо К. Станиславский утверждал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее».

63

Особенно важно найти верный тон урока, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название «прием отождествления», то есть слияние своего «я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекста и т. д.), но и естественное органическое «проживание» педагогом художественного образа этого произведения.

Творить, по определению К. Станиславского, означает «страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче» – постижению и раскрытию художественного образа произведения.

Подчеркнем, что урок музыки структурно построен только для педагога. Для учащихся урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Атмосфера урока музыки заключается не в навыках педагога – вокальных, пианистических, дирижерских, а в умении общаться с учениками, ладить с ними, уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их.

Обратим внимание студентов, что схема урока в учреждении дополнительного образования соответствует основным положениям общей дидактики и состоит из следующих частей:

1.Проверка домашней работы.

2.Объяснение новой темы (проблемы), ее названия, значения приведенного сведения, навыка.

3.Определение методов работы, направленных на закрепление данного навыка путем самостоятельной домашней работы ученика.

4.Определение основных положений и правил для усвоения навыка.

5.Демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях под контролем преподавателя.

6.Устное обобщение прорабатываемых проблем, выполненное учеником.

7.Поручение домашней работы, цель которой – закрепление соответствующего знания или навыка.

Показателем эффективности уроков для учеников – музыкантов является публичное выступление, которое стимулирует и повышает результативность обучения, усиливает его привлекательность, мотивацию.

Традиционными формами контроля эффективности уроков являются

64

контрольные занятия (работы), которые предусматривают анализ результатов музыкального развития учащихся.

Более открытыми формами контроля и, как правило, более эффективными являются различные конкурсы, фестивали, творческие вечера и концерты.

Надо отметить, что базой (основой) каждого урока являются закономерности и принципы обучения. Поэтому следующая тема настоящего учебнометодического пособия будет посвящена именно этому аспекту обучения.

Вопросы

изадания для самоконтроля

1.Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной)?

-потому что она возникла раньше других;

-потому что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей;

-потому что на уроках изучается большой объем учебного материала;

-потому что урок проводится учителем.

2.Назовите исторически сложившиеся формы обучения и охарактеризуйте суть каждой формы.

4.Назовите типы уроков.

5.Каковы требования к современному уроку?

6.Какова специфика урока в учреждении дополнительного образования. Разработайте урок, применительно к условиям детской музыкальной школы.

Литература для самостоятельной работы

1.Вележанина Е. Слышу красный цвет: Музыкально-интонационная деятельность на уроках // Учитель года: лучшее от лучших. – 2003. – № 4.

2.Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.

3.Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1981.

4.Онищук В. А. Урок в современной школе. – М., 1981.

5.Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высших учебных заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с. – Тема 6. Виды и формы обучения. – С. 363.

6.Петелин А. С., Лихолет Н. Н. Урок музыки. Урок искусства. Урок жизни // Начальная школа. – 2002. – № 6.

65

ТЕМА 8

Закономерности, принципы и правила обучения

Обратим внимание студентов на понятия «закономерность» и «закон». Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимо-

связи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Подчеркнем, закономерности определяются как научные законы толь-

ко в том случае, когда:

1)четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается

связь;

2)исследованы вид, форма и характер этой связи;

3)установлены пределы действия (проявления) связи.

Обратим внимание студентов, что закономерности и законы – главные компоненты научной теории. Представленная наглядная образная модель структуры дидактической теории на рис. 1 отражает связь закономерностей и законов с другими компонентами теории – аксиомами (греч. axioma

– самоочевидная истина, не требующая доказательств, исходное положение, лежащее в основе доказательств других положений научной теории), принципами и правилами, через которые теория соединяется с практикой.

Логику анализа закономерных связей процесса обучения (по Ю. К. Табанскому) представим в схеме.

66

67

Р и с. 2

Далее целесообразно рассмотреть в данной теме вопрос «Классификация закономерностей обучения».

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель (рис. 2).1

В данной модели процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются стороны (аспекты) целостного процесса.

1.Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактичес- кие(содержательно-процессуальные)характеристикипроцесса:цели,содер- жание, виды, методы, средства, способы и т. д. обучения.

2.Гносеологическийкомпонентпроцесса,определяющийеговаспекте

познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

3.Психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся

впроцессе обучения.

4.В кибернетическом аспекте находит отражение все многообразие

связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное, управление усвоением информации.

1 См. Подласый Н. П. Закономерности обучения и повышение качества зна-

ний. – Киев, 1982.

68

5.Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебного процесса, а также и более общие социальные взаи-

мосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

6.Организационный компонент, отражающий учебный процесс в

аспекте интеллектуального труда. Сюда относится: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные).

Общие закономерности процесса обучения характеризуются:

-выделением генеральных или комплексных факторов, обуславливающих своим воздействием продуктивности обучения;

-вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

-лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1.Закономерность цели обучения.

2.Закономерность содержания обучения.

3.Закономерность качества обучения.

4.Закономерность методов обучения.

5.Закономерность управления обучением.

6.Закономерность стимулирования обучения.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей.

В качестве примера приведем следующие:

1. Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности. а) Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональ-

ны продолжительности обучения.

б) Обучение путем «делания» в 6–7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

2. Гносеологические закономерности а) Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональ-

ны умению учащихся учиться.

б) Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.

3. Психологические закономерности а) Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучае-

мых к учебной деятельности.

б) Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

69

4. Кибернетические закономерности.

а) Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

б) Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

5. Социологические закономерности а) Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с уча-

щимися.

б) Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельности.

6. Организационные закономерности а) Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

б) Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

в) Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: 4 часа учебных занятий снижает порог чувствительности анализаторов более чем в два раза (Вагер, Блажек).

Поскольку в данной теме обозначены, кроме закономерностей, принципы и правила обучения, то особенно обратим внимание студентов, что практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах. Рассмотрим их.

Дидактические принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-ис- торическом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В педагогике правило – это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели.

Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются переходным звеном от теории к практике. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой мысли учителей. Но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю

70