Педагогика. Учебно-методическое пособие

ТЕМА 2 Методы и этапы исследования в педагогике

Студент вуза, как правило, должен выполнять курсовые и дипломные работы.

Для того чтобы эта работа была успешной, студенту желательно как можно глубже освоить методы исследования.

Кроме того, у каждого изучающего теорию педагогики возникают вопросы, как получены те или иные творческие выводы, насколько правильно отражают реальную действительность, можно ли им доверять.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и отрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний.

Надо отметить, что каждый метод представляет собой совокупность логических рассуждений, операций, при помощи которых осуществляется познание окружающей действительности.

Познание педагогических явлений и процессов осуществляется двумя основными путями:

1.Восхождение от конкретного (как оно дано в восприятии и представлении) к абстрактному.

2.От абстрактного к конкретному как совокупности различных определений педагогических процессов, явлений и отношений.

Поясним, в первом случае конкретное представляет собой исходный пункт созерцания и представления.

Во втором абстрактные определения ведут к воспроизведению конкретного путем мышления.

Надо отметить, что «конкретное» употребляется в двух смыслах: если

чувственно-конкретное является недостаточным отражением явлений, то конкретное в мышлении – это более богатое, сущностное познание. Под абстракцией чаще всего понимают нечто «мысленное», «понятийное» в противоположность чувственно-наглядному. Однако они не противоставляются, а взаимодополняют друг друга в процессе познания, так как от отдельных абстракций мысль постоянно возвращается к восстановлению конкретности, но уже на новой, более высокой основе. Это уже конкретность понятий, категорий, теорий, отражающих единство в многообразном.

Образно сравнивая, можно сказать, что познание педагогической действительности (явлений, процессов и т. д.) состоит в том, чтобы, «отлетая» от чувственно данной действительности на «крыльях» абстракции, с высоты конкретного теоретического мышления лучше «обозреть» сущность исследуемого предмета и объекта.

21

Теперь охарактеризуем типичные этапы педагогического исследования. 1. Определение целей и задач исследования.

Нередко при организации педагогического исследования формируется не научная проблема, а та или иная задача или даже область практической воспитательно-образовательной деятельности, например: «Совершенствование нравственного воспитания студентов».

Такая глобальная постановка темы исследования не может четко определить собственно научной ее проблематики.

Чтобы правильно выделить проблему, необходимо установить:

а) какие актуальные задачи стоят в области воспитания, образования и обучения на данном этапе развития общества (в том числе художественного музыкального образования);

б) какие вопросы представлены в передовом педагогическом опыте и в какой мере отражены и разработаны в педагогической науке;

в) какие теоретические и практические задачи вообще не решены. Для ответа на эти вопросы необходимо тщательно изучить историю

проблемы.

Формулировка проблемы – первый шаг в познании объекта и предмета исследования.

Затем должны быть тщательно определены цель и задачи исследования.

Цель исследования ориентирует на анализ проблемы в двух направлениях: теоретическом и практическом (прикладном).

Задачи определяют основные и дополнительные требования к анализу проблемы.

Гипотеза–научнообоснованноепредположениелибоонепосредствен- но не наблюдаемом факте, либо о закономерной связи, объясняющей сущность того или иного явления действительности.

Гипотезы в определенной мере дают возможность предвидеть процесс и результаты исследования, которые строятся на основе уже имеющихся научных представлений.

Следует подчеркнуть, что гипотезой является лишь такое предположение, которое способно объяснить изучаемое явление в соответствии с данными науки.

Гипотеза является одной из форм теоретического мышления, логическим приемом научного исследования. Она представляет собой главный методологический инструмент.

В практике исследования различают гипотезы рабочие и научные. Рабочая гипотеза – временный, первоначальный план систематизации

накопленного фактического материала.

Научная гипотеза – теоретически обоснованное предсказание о ходе и результатах исследования, направленного на обогащение теории.

22

В исследовании следует идти от рабочей гипотезы к формированию научной и ее доказательству.

2.Сбор и обработка фактического материалы и оформление результатов исследования.

Характер привлекаемого материалы зависит от темы исследования и состояния изучаемой проблемы в педагогической науке.

Особенно важен обоснованный отбор типичных, а не случайных фактов. Единичный факт не может служить основанием для вывода какой-либо

закономерности.

Факты, собранные путем обобщения педагогического опыта, наблюдения, эксперименты подвергаются количественному и качественному анализу

итеоретической обработке с использованием всех методов мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция).

Результаты исследования могут быть оформлены в научном отчете, статье, монографии и других формах. Ряд результатов находит выражение в диаграммах, графиках, таблицах, а иногда и формулах.

Одна из важнейших проблем педагогических исследований – внедрение полученных научных результатов в массовую практику.

3.Внедрение результатов научно-исследовательской работы в практику. Это органическая часть педагогического исследования. Даже если речь идет о фундаментальных исследованиях, то и в них должны быть предусмотрены в прогностическом плане возможности влияния полученных результатов на массовую практику учебно-воспитательной деятельности.

Формами массового внедрения научных результатов в практику могут быть:

1.публикация научной работы с указанием путей использования ее выводов;

2.научно-методические рекомендации;

3.методические письма;

4.дидактические материалы;

5.различные пособия;

6.научные доклады;

7.передачи по радио и телевидению;

8.инструктивные методические семинары.

Конечнаяцельлюбогопедагогическогоисследования–выявлениепоряд- ка регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам исследования относятся наблюдение, изу-

чение опыта, анализ документации школы (в т. ч. музыкальной), изучение научной, методической и методологической литературы, изучение ученического (студенческого) творчества, беседы – методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

23

Наблюдение – основной задачей является накопление фактов, их систематизация. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях.

Наблюдение проводится по плану: кого наблюдать, что наблюдать, в каких условиях.

Наблюдение может быть выборочным и сплошным. Различают виды педагогического наблюдения: а) наблюдение – участие, когда исследователь являетсяполнымучастникомпедагогическогопроцесса.(Впервыеприменил американский социолог Линдеман в 1933 году в работе «Динамика социологического исследования»; б) включенное наблюдение, как бы наблюдение изнутри. Ведутся дневники, протоколы наблюдения, используется метод создания естественных педагогических ситуаций в различных формах. Например, в форме концерта в условиях ДМШ.

Опрос, метод исследования представляется в трех видах: беседа, интервью, анкетирование.

Беседа– наиболее употребляемый метод исследования в педагогике. Он может использоваться как самостоятельный, так и дополнительный метод. Это метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации.

Цель беседы – получить необходимые разъяснения по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Она проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записывания ответов.

Вид опроса, когда позиция исследователя для собеседника открытая, когда необходимо собрать однородную (в смысле тематики) информацию от сравнительно небольшой группы лиц, называется нтервьюирование. Интервью бывает трех видов: стандартизированное, полустандартизированное, нестандартизированное. Главное условие проведения интервью – это создание дружеской атмосферы, установление контакта с опрашиваемым.

Подчеркнем, что, пользуясь нестандартизированным интервью, исследователь имеет возможность индивидуализировать беседу.

Формой письменного опроса является анкета, представляющая собой целесообразно подобранный набор тщательно сформулированных вопросов. Эти вопросы могут быть открытыми, т. е. ничем не ограничивающие ответа, и закрытыми, регламентирующие ответы, содержащие варианты ответов, один из которых следует подчеркнуть.

Анкетирование дает возможность исследователю одновременно опросить большое количество лиц. Другое преимущество анкетирования заключается в сравнительной легкости статистической обработки данных.

Однако следует иметь в виду, что составление анкеты – это сложный процесс, требующий от исследователя определенного уровня знаний, четкого понимания цели предстоящего исследования.

24

Пример закрытой анкеты:

Доволен ли ты выбором специальности?

-очень доволен

-доволен

-не совсем доволен

-не доволен

-совсем не доволен (нужное подчеркнуть).

Пример открытой анкеты (на вопросы ответ формулируется самим отвечающим в свободной форме):

-Какие ценности для вас сегодня наиболее значимы?

_____________________________________________________________

-Как вы понимаете, смысл слов «быть современным?»

_____________________________________________________________

Часто в анкетах используется дихотомическая форма ответов. Респон-

дент выбирает один из двух взаимоисключающих друг друга ответов (да или нет, согласен или не согласен и т. д.), например:

- Довольны ли вы взаимоотношением с преподавателями вуза? (да, нет).

АНКЕТА (примерная)

1.Любите ли вы музыку?

2.Какую музыку любите, почему?

3.Ходите ли вы на концерты? На какие? Куда?

4.Какая музыка вам не нравится? Почему?

5.Увлекаются ваши родители какой-нибудь музыкой?

6.Ваши любимые исполнители?

7.Как вы относитесь к народной музыке? Почему?

8.Ваши любимые ансамбли?

9.Как вы относитесь к классической музыке? Почему?

10.Каких знаете исполнителей на народных инструментах?

11.Ваши любимые песни?

12.Любите ли вы петь и что?

13.Какие музыкальные инструменты знаете?

14.Каких композиторов знаете?

15.Хотели бы вы больше знать о народной музыке и что?

16.Какие музыкальные передачи вы можете смотреть по телевидению? Почему?

17.Как вы думаете, нужна ли музыка человеку? Для чего?

18.Сообщите о себе: фамилию, имя, класс.

25

Широкое применение в последнее время получили так называемые «полярные» анкеты с оценкой в баллах.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод исследования

впедагогике.

Всовременном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих преподавателей вуза, ссуза, учителей средних школ, педагогов музыкальных школ, училищ.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной (в том числе музыкальной школы) документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации – классные журналы,книгипротоколовсобранийизаседаний,расписанияучебныхзанятий, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и т. д.

Однако надо помнить, что изучение документации (в средней школе, музыкальной и др.) обязательно сочетается с другими методами.

Изучение продуктов деятельности (ученического творчества) – до-

машних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, результатов художественного и технического творчества о многом скажет исследователю. Этот метод, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

Педагогический эксперимент дополняет вышеназванные методы исследования. Сущность педагогического эксперимента характеризуется преднамеренным внесением в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачами исследования и его гипотезой.

Педагогический эксперимент различают:

-по целям и характеру исследования (констатирующий и формирующий или созидательный, преобразующий);

-по времени действия (длительный или кратковременный);

-по структуре изучаемых педагогических явлений (простой и слож-

ный);

-по организации проведения (естественный, лабораторный, комплексный);

-по характеру проблематики (дидактический, воспитательный).

В педагогическом эксперименте существует определенная последовательность этапов:

-формируется гипотеза (предположение)

-цель эксперимента

-задачи

-объект исследования

-предмет

-база исследования.

26

Далее составляется план экспериментальной работы, который включает три раздела:

-методику эксперимента;

-организацию (где собираетесь проводить)

-приложения к экспериментальной работе.

Подробнее о педагогическом эксперименте, а также о педагогическом тестировании, количественных методах, методах изучения коллективных явлений (социометрический метод) советуем прочитать на стр. 53, 59, 61, 63, 64 в учебнике по педагогике, автор Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд . центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. – 576 с.: ил.

В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем.

Появление тезаурусов, рубрикаторов, дескрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем оперирования базовыми и периферийными понятиями.

Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде.

Вопросы для самоконтроля

1.Что такое методы исследования?

2.Для чего нужно знать методы исследования?

3.Познаниепедагогическихявленийипроцессовосуществления двумя основными путями, какими?

4.Каковы типичные этапы педагогического исследования?

5.Что такое гипотеза?

6.Какие существуют формы массового внедрения научных результатов в практику?

7.Какие методы исследования в педагогике относятся к традиционным?

8.Чем различаются открытая и закрытая анкеты?

9.В чем сущность педагогического эксперимента, по каким признакам различают педагогический эксперимент?

10.Что такое терминологические методы исследования в педагогике?

Задание 1 к теме 2

Проанализируйте составленную педагогом анкету для учащихся музыкальной школы. Какие вопросы в ней лишние? Предложите свой вариант.

27

1.В какой музыкальной школе ты учишься?

2.Какой последний концерт симфонического оркестра ты слушал?

3.Как часто ты чистишь зубы?

4.Что лежит в основе учебы в музыкальной школе?

5.Тебе нравятся уроки музыки?

6.Сколько книг ты читаешь в месяц?

ТЕМА 3

Содержание образования и педагогические основы его совершенствования

Всвязи с модернизацией отечественного образования настоящая тема актуализируется, приобретает определенную степень новизны.

Правомерно рассматривать общее образование как необходимый элемент специального образования, если исходить из задач подготовки человека

кпрофессиональной деятельности.

Всвою очередь специальное образование (в нашем случае музыкальное) можно рассматривать как часть общего, имея в виду задачи всесторонней ориентации человека в мире культуры. Чем дольше мы идем вверх по ступеням профессионального музыкального развития, тем больше перед нами раскрывается общегуманитарный социальный смысл музыки – творчества, исполнительства, восприятия музыки как художественного общения, ценностей общечеловеческой культуры, обращенных в музыке. Профессиональное как бы соединяется с общечеловеческим.

Роль общегуманитарного фактора в становлении специалиста – музыканта очевидна, если обратиться к истории музыкальной педагогики.

Так,помнениюШопена,воспитаниесерьезногомузыкантаневозможно без разностороннего развития. При первом знакомстве композитора с учеником частым был вопрос: «Что читаете? Чем занимаетесь?»

Нейгауз был сторонником гармонической связи чувства и интеллекта.

Всодержании образования, таким образом, прослеживается общее и особенное.

При изучении данной темы необходимо усвоить вопросы:

1. Что понимать под содержанием образования? Определение этого понятия, источники формирования содержания образования.

28

2.Теории и подходы к организации содержания образования.

3.Принципы отбора содержания образования.

4.Факторы, влияющие на разработку содержания образования.

5.Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

6.Образование как социокультурный феномен и педагогический процесс.

7.Система отечественного образования.

Содержание категории «образование» детализируется в таких понятиях, как процесс, механизм, явление, способ, система, фактор, ценность, результат, услуга.

Каждое понятие подчеркивает различные его стороны, отражает отдельныесущественныепризнакиразнообразныхсмысловыхоттенков,чтосвидетельствует о емкости понятия «образование».

Многозначность термина говорит о непрерывном развитии понятия «образования», дополнении его все новыми деталями, признаками.

Обратите внимание,что понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики свидетельствует, что при ее решении допускалось (да и допускается) немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения.

Источниками формирования содержания образования являются наука, искусство, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, виды деятельности. Обратите внимание на схему № 3.

Важно понять, что в современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых ухо- дятвпрошлое–втеориюформальногоитеориюматериальногообразова-

ния. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функцией человека в мире и обществе. Здесь подчеркнем сущность той или иной теории.

Материальная теория обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объекта знаний из различных областей науки. Начало становления этой теории заложено еще в позиции Я. А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах «Эмпирическая психология» Э. Шмидта и «Принципы воспитания и обучения» П. А. Немейера) исходит из постулата «многознание уму не учит». По этому поводу в древности высказывались Гераклит и

29

Цицерон. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И. Г. Песталоцци. Последний считал, что главное в образовании – развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления).

Необходимо подчеркнуть мнение выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского, который полагал, что обе теории отличаются односторонностью. Он писал: «…формальное развитие рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К. Д. Собр. соч. в 11 т. – М., 1951. – С. 661). Его афористическое высказывание о том, что «пустая голова не мыслит», предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания образования.

Далее необходимо проследить основные подходы к определению сущностисодержанияобразованиявсравнительно«близкое»намвремя.Имеются в виду 60-е годы ХХ века, когда доминировал знаниево-ориентированный подход: в центре внимания – знания. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому такой подход, безусловно, имеет большое значение, так как способствует социализации личности, вхождению человека в социум.

Вместе с тем человек остается как бы на втором плане, потому как знания являются абсолютной ценностью. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний. Содержание образования ориентируется на среднего ученика.

Надо подчеркнуть, что в свете идеи гуманизации образования в последнее время все более утверждается личностно-ориентированный подход, который нашел отражение в работах отечественных ученых И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М. Бим – Ба, А. В. Петровского.

При этом подходе абсолютной ценностью является не отчуждение знания, а сам человек.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостной личности (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать), социальных свойств человека (быть гражданином, семьянином, хорошим специалистом, умеющим компетентно решать вопросы в сфере своей деятельности), а также развитие человека как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество).

Принципы отбора содержания образования и факторы, влияющие на его разработку, достаточно наглядно отражены в схеме № 3.

Раскрываясодержаниепятоговопроса,необходимоотметить,чтопринято выделять три основных уровня формирования содержания образования:

первый – общее теоретическое представление, второй – уровень учебного предмета, третий – уровень учебного материала.

30