Обучение тексту на уроках русского языка в начальной школе. Функциональный подход. Учебно-методическое пособие

ста, как его структурная целостность. Он напрямую связан с двумя предыдущими признаками – тематическим и смысловым единством, – поскольку представляет форму их реализации.

Учащимся предлагается схема, отражающая признаки цепной и параллельной связи в их сопоставлении. Его можно использовать как опорный лист.

Виды связи единиц текста

Рисунок 2 – Виды связи единиц текста

Цепной связью называется такая связь, при которой содержание каждого последующего предложения включает в свой состав слова из предыдущих предложений.

При такой связи предложения нельзя поменять местами, так как они выстроены в логической последовательности. Часто

вкачестве средств связи одни слова употребляются вместо других. Заменителями могут быть местоимения, лексический повтор, союзы, синонимы, антонимы, наречия.

Одновременно уточняются функции указанных частей речи. Например: местоимение – это такая часть речи, которая употребляется вместо имен и может связывать предложения в тексте.

Параллельной связью называется такая связь предложений

втексте, при которой предложения строятся примерно одинаково (синтаксический параллелизм). Предложения в тексте можно поменять местами.

51

На данном этапе вводится схематическое обозначение видов связи, что важно для последующей практической работы:

– цепная связь

– параллельная связь

Важно отметить, что цепная связь – частотная, она оформляет около 82 % связей, а параллельная – 18 %.

III. Формирование знаний о структурно-семантической организации текста. Речь идет об усвоении учащимися понятий «микротема», ССЦ, «абзац».

Считаем целесообразным ввести следующие определения данных понятий.

Микротема (МТ) – это маленькая тема (подтема) текста. Микротемы объединяются между собой так же, как и предложения, то есть при помощи цепной или параллельной связи. Предлагается опорный лист, объясняется механизм составления простого плана:

Тема = МТ1 + МТ2 + МТ3

Как правило, микротему составляют несколько предложений (два или более). Эта группа предложений называется сложным синтаксическим целым – два или несколько предложений, которые связаны между собой и выражают одну микротему. Важно, чтобы учащиеся поняли, что микротема – это содержательное понятие, а ССЦ – это понятие формы.

Таким образом, можно акцентировать двусторонность текста – его содержательный и формальный аспекты:

Т

содержание форма МТ1 ССЦ1 МТ2 ССЦ2 МТ3 ССЦ3

52

Такой подход дает возможность ориентировать учащихся на то, что в процессе создания текста одинаково важны не только мысли, но способы их выражения.

Следующим этапом является усвоение абзаца. Это имеет существенное методическое значение, содержательная и композиционная структура абзаца обладает большой объяснительной силой и позволяет продемонстрировать учащимся многие правила построения текста в целом.

Абзац – это часть текста, в которой раскрывается одна из важных мыслей текста, ее можно назвать макротемой для различения с микротемой, как соотношение: маленькая тема – большая тема. Чтобы указать на эту важность, абзац начинается с отступа – это пунктуационный знак, который называется красной строкой. Таким образом, абзац находится между двумя красными строками.

Может сложиться так, что микротема является важной сама по себе. Тогда абзац равен ССЦ. Таким образом, абзац может раскрывать одну или несколько микротем. Необходимо уточнить, что на начальном этапе обучения методически оправдано подбирать в качестве примеров тексты, в которых абзац равен ССЦ. Это облегчает учащимся процедуру деления текста на микротемы, хотя такой вариант соотношения абзаца и сложного синтаксического целого считается критерием высокоорганизованной речи.

Абзац может состоять из одного предложения. Это наиболее важные предложения, в которых содержатся весомые мысли. Автор выделяет их отступом и таким образом привлекает к ним внимание читателей.

Абзац имеет следующее строение: зачин, основная часть, концовка. В зачине содержится мысль, которая раскрывается в основной части. В заключении содержится вывод. Но концовка зачастую отсутствует, она обязательна в последних ССЦ текста или абзаца, если он состоит из нескольких ССЦ, в ССЦ- и абза- цах-рассуждениях.

Связь между абзацами такая же, как и между предложениями.

53

В правильно организованном тексте сочетание абзацных зачинов коротко передает содержание всего текста.

На данном этапе обучения вводится опорная схема, отражающая структуру текста (Рисунок 3).

Рисунок 3 – Типовая структура текста

На этой схеме наглядно демонстрируется правило абзацев: З1 + З2 + З3 + З4 = основное содержание Т (принцип скорочтения).

IV. Усвоение теории типов текста.

Исходной позицией должна стать мотивация создания текста: его автор хочет либо рассказать что-нибудь, либо описать, либо доказать. Для этого в русском языке существуют функциональные типы текстов. Принципиальной позицией предлагаемой методики является использование укрупненных дидактических единиц (УДЕ), которые дают представление о совокупности понятий, представляющих ее. Дается УДЕ – опорная схема «Типы текста».

Каждый из типов текста имеет свои особенности, подчиняется своим законам построения. Необходимо познакомить

54

школьников с этими законами, чтобы они при анализе авторского текса или конструировании собственного текста могли их использовать.

Т

П. О. Р. (повествование) (описание) (рассуждение)

Рисунок 4 – Типы текста

В текстах-повествованиях говорится о действиях предмета, о последовательных событиях. Действия сменяют друг друга. К такому тексту можно задать вопросы: «Что было вначале, дальше? Как развивались события, действия? Что было в конце?» Схему повествования можно представить следующим об-

разом:

Повествование

кульминация

вдруг

Рисунок 5 – Схема повествования

Втекстах-повествованиях чаще всего употребляются глаголы совершенного вида, прошедшего времени; связь между предложениями в основном цепная, интонация – повествовательная, знаки препинания – точки.

Втексте-описании говорится о признаках предмета или явления. Через описание можно вызвать как положительные, так

иотрицательные эмоции. При помощи описания автор создает яркие образы и картины, зачастую в таком тексте он дает оценку тому, что описывает.

55

Описание

Рисунок 6 – Схема описания

В текстах-описаниях связь между предложениями, как правило, параллельная. Опорные слова признакового значения. Интонация часто перечислительная. Тезис и вывод могут быть вспомогательными.

Рассуждение – это текст, в котором автор доказывает ка- кую-нибудь важную мысль. Рассуждение имеет следующую структуру:

1)тезис – это мысль, которую нужно доказать;

2)доказательства – это факты, подтверждающие правильность тезиса;

3)вывод – это итог рассуждения.

Схему рассуждения можно представить так:

Рисунок 7 – Схема рассуждения

V. Знакомство учащихся с выразительными средствами синтаксиса текста.

Узнавание и использование выразительных средств синтаксиса вызывает у учащихся затруднение. Это связано главным образом с недостаточным вниманием к ним в процессе обучения языку. Однако при моделировании процесса и си-

56

стемности обучения младшие школьники вполне могут этот материал усвоить.

Необходимость рассмотрения данного вопроса обоснована следующим:

1)приемы выразительного построения играют важную роль при анализе художественного произведения, так как во многом определяют стиль автора, придают своеобразную специфику звучанию. Поэтому в комплексном анализе художественного произведения (при анализе языка) необходимо определять место

ифункцию выразительных средств;

2)использование данных приемов значительно разнообразит тексты, повышает уровень их речевого содержания и, следовательно, характеризует языковую культуру автора;

3)в плане развития речи учащихся знакомство с некоторыми из данных приемов и развитие навыка их использования в собственной речи должно повышать уровень текстов и самовыражения.

Таким образом, младшие школьники должны, во-первых, узнавать выразительные средства в анализируемом тексте и определять их функцию, во-вторых, уметь использовать их при создании собственных текстов.

Вданной методике представлены те выразительные средства синтаксиса текста, которые доступны для младших школьников и могут быть ими использованы. Речь идет об анафоре, эпифоре, обрамлении. Можно использовать и периодическую конструкцию. Поскольку учащиеся знакомятся с выразительными средствами на конкретных примерах, то сами термины можно не вводить, а давать их толкование. Итак, в тексте можно использовать:

1)одинаковое начало предложений или частей текста (анафора);

2)одинаковый конец предложений или частей текста (эпифора);

2)одинаковые начало и конец текста (обрамление, кольцо);

3)примерно одинаковое построение предложений (периодическая конструкция).

57

VI. Комплексный анализ художественного текста.

Под комплексным анализом художественного текста мы понимаем такой анализ, который строится на совокупной основе литературоведческого, лингвистического и стилистического анализов. В этом смысле функция художественного текста состоит в выяснении идейно-художественного содержания произведения на основе используемых автором средств, в первую очередь, языковых. Обычно в школьных методиках анализ текста представлен литературоведческим вариантом, а лингвистический и стилистический, если и привлекаются, то точечно и не в системе, уже после того, как получены ответы на основные вопросы: о чем и для чего автор создал текст.

Данная методика строится в обратной последовательности: 1) лингвистический анализ; 2) стилистический анализ; 3) литературоведческий анализ. Именно такая последовательность позволяет выявить внутреннюю структуру произведения, природу его художественной организации, функции используемых средств в их идейно-тематической значимости.

Лингвистический анализ текста ставит своей целью изучение использованных в художественном тексте языковых средств в их значении и употреблении. В начальной школе лингвистический анализ чаще всего осуществляется на лексическом уровне. Но важную роль в лингвистическом анализе играет и синтаксический уровень, так как синтаксис является организующим уровнем по отношению ко всем языковым единицам более низкого порядка. Поэтому последовательность лингвистического анализа наиболее целесообразна по направлению «сверху вниз»: от абзаца и ССЦ через предложение к лексике, а затем (по необходимости) – к морфеме и фонеме.

Лингвистический анализ необходимо соотносить с анализом художественной системы произведения в целом, с идейноэстетической концепцией автора. Литературоведческий анализ, являясь одним из компонентов комплексного анализа, направлен на рассмотрение таких аспектов произведения, как сюжет, композиция, тема, художественный образ. Данный анализ имеет це-

58

лью выход на определение идейного содержания текста. В раскрытии идеи произведения играет важную роль и стилистический анализ, демонстрирующий, как в подборе языкового строя проявляется авторское отношение к изображаемому. Подобная работа с художественным текстом способствует обогащению и развитию собственной речи ученика-читателя.

В образцовых текстах необходимо акцентировать внимание учащихся на авторской позиции, например:

–Как автор построил… Как автор использовал…

–Что автор хотел…

–Почему автор именно так… и т. д.

Работа в таком аспекте раскрывает и конкретную функциональность используемых средств и приемов. Впоследствии, на этапе самостоятельной работы будет правомерной постановка вопросов такого рода:

–Почему ты сам…

–Как ты сам… и т. д.

Благодаря этому у учащихся формируется позиция авторства и ответственность за создаваемый текст.

Таким образом, предлагаемая методическая система поэтапного обучения тексту, построенная на функциональном подходе к обучению, позволяет учащимся уже в начальной школе получать целостное системное представление о тексте, его критериях, способах организации.

3.4. Формирование логических универсальных учебных действий у младших школьников при обучении тексту

Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий, которые определяют эффективность образовательного процесса – на это нацеливают Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, в том числе, начального; речи об усвоении знаний, формировании умений, общих и необ-

59