Обучение тексту на уроках русского языка в начальной школе. Функциональный подход. Учебно-методическое пособие

Пастухи загнали стадо

Под излюбленную сень...

Свет костра багровый, яркий Озарил суровый грот, – Грозно выступают арки, Мрачно громоздится свод...

Овцы мирятся послушно С дерзкой шалостью ягнят И на пламя добродушно

Сквозь прозрачный дым глядят...

Риторический вопрос – выразительный прием построения текста, который представляет собой по форме вопросительное предложение, употребленное не в собственном своем значении. Оно является по содержанию утвердительным и не требует ответа, а его вопросительная структура и интонация используются для того, чтобы привлечь внимание, повысить эмоциональное воздействие высказывания на читателя. Например:

1.Будут темны, как ночь, и нелепы для всех Мои думы, надежды и грезы,

Илишь вызовут в праздной толпе дикий смех Мои песни, молитвы и слезы.

Так не лучше ль молчать и, не жалуясь вслух, Оставаться неведомым миру? –

Потому и молчу, чтоб тяжелый недуг Не заставил рыдать мою лиру.

(Хетагуров К.)

2. Ни одно дерево не выросло на нем, ни один водопад не упал с этой кручи. Чем же гордился высокий, голый утес? Может он думал, что солнце всегда будет украшать его? (Цагараев М. «Утес»)

21

Следует отметить, что в художественных произведениях достаточно часто используются по два и более выразительных средств. Их использование во многом определяет и идейнотематическое и эстетическое значение произведения.

Вопросы и задания к самостоятельной работе студентов

1.Что такое «текст» с точки зрения функций единиц русского языка?

2.Назовите основные критерии текста. Понятия «тема» и «основная мысль» относятся к числу базовых понятий методики развития речи. Каково содержание каждого из них? Охарактеризуйте понятия «содержательно-фактуальная информация» и «со- держательно-концептуальная информация». Как данные понятия соотносятся с понятиями «тема» и «основная мысль»?

3.Чем различаются понятия «текст», «абзац» и «сложное синтаксическое целое»?

4.Охарактеризуйте виды синтаксической связи предложений в тексте. Подберите примеры мини-текстов с различными видами связи. Чем принципиально различаются цепная и параллельная связи?

5.Какова роль актуального членения в построении текста?

6.Как преломляется теория текста к процессу обучения в начальной школе?

7. Сформулируйте определение понятия «тип текста»

сучетом его функциональности.

8.Подберите примеры текстов различных функциональных

типов.

9.Из учебников литературного чтения подберите примеры использования авторами выразительных средств построения текста. Назовите их.

22

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Психолингвистические основы процесса порождения текста

Основой методики обучения русскому языку в начальной школе является учет взаимосвязи мышления и речи. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.

Как отмечает С.Д. Кацнельсон, язык – это не только орудие общения, но также орудие формирования и эксплицирования мысли» [31, с. 110]. Процессы порождения речи и мысли образуют единый речемыслительный процесс, который осуществляется механизмами речевого мышления, а средствами активизации выражения в этом процессе оказываются лексика и грамматика.

Общее направление этих процессов определяется формулой «от содержательных процессов сознания к речевым текстам и от речевых текстов к содержательным элементам сознания»

[31, с. 119].

А.А. Леонтьев рассматривает процесс порождения речи как сложное, поэтапно формируемое действие, входящее составной частью в целостный акт деятельности. Особое внимание он обращает на то, что внутренняя речь лишена той развертываемости, которая свойственна внешней речи. Предполагается, что внутреннее программирование, то есть «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [37, с. 158], может развертываться либо во внешнюю, либо во внутреннюю речь. Переход от внутреннего программирования к внешней речи осуществляется при помощи правил грамматического и семантического развертывания программы, то есть происходит следующее: 1) программирование грамматико-синтаксической стороны высказывания; 2) грамматическая реализация и выбор слов; 3) моторное программирование компонентов высказывания; 4) выбор звуков; 5) «выход» [37, с. 265].

23

Мысль о существовании двух этапов в процессе порождения речевого высказывания была впервые высказана Л.С. Выготским, который указал на то, что в живой программе речевого мышления движение идет «от мотива, порождающего какуюлибо мысль, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [16, с. 381]. Ученый определяет письменную речь как сложную деятельность, в которой очень силен момент обдумывания, называемый Л.С. Выготским мысленным черновиком, являющимся внутренней речью» [17, с. 341].

Существенное дополнение в решение данной проблемы вносит О.Л. Каменская [29], которая выделяет три фазы порождения текста:

1)мотивация и замысел (программа, план);

2)осуществление (реализация плана);

3)сопоставление реализации и замысла.

В.П. Белянин, рассматривая психологические аспекты художественного текста, утверждает, что текст должен быть представлен структурно в виде отдельных более или менее самостоятельных групп высказываний, связанных между собой на формально-грамматическом и семантическом уровнях. «Поэтому за этапом вербализации следует этап совершенствования речевой продукции – редактирование, правка, поправки, переработки» [2, с. 17].

Исходя из вышеизложенного, можно выстроить алгоритм процесса порождения текста. Сам процесс должен иметь некий мотив, то есть общую причину того, почему нужно создавать текст. Вслед за ней вычленяется собственная установка: для чего нужно создавать текст. Если установка срабатывает, идет прогнозирование содержания: для достижения цели нужно определение, то есть количество блоков содержания (прогнозируется название блоков). Блоки не могут находиться в неопределенной последовательности, поэтому идет прогнозирование общей структуры текста: 1, 2, 3, 4 и т. д. Когда прогноз осуществился, необходимо организовать материал структурно-семантически на

24

уровне блоков, чтобы затем связать их в единое целое, представляющее собой текст.

Каждая стадия имеет свои единицы и свои правила их преобразования в единицы данного уровня. Вся эта система едина, так как способы действий на каждом уровне одинаковы. Характер же действий индивидуален.

Выбор слова обусловлен общим замыслом высказывания. Он происходит из колоссального числа хранимых в памяти слов за очень короткое время – доли секунды. На выбор некоторых слов в тексте влияет, кроме замысла, не только его положение в системе грамматически однородных слов, но и соотношение с другими словами, предполагаемыми к употреблению в данном тексте.

Выбор грамматической модели создаваемой фразы, выбор слов для ее заполнения идет от замысла, представляет собой языковое воплощение замысла. Как осознаваемый человеком смысл создаваемой фразы, замысел перерабатывается, переводится во фразу, предложение, относительно законченный отрезок текста. Так осуществляется процесс порождения текста на психологическом и лингвистическом уровнях.

Объектом пристального внимания психологов и психолингвистов является также процесс понимания текста. Осмысление информации является творческим, интеллектуальным процессом. При понимании текста интеллект играет не менее важную роль, чем при его порождении: он позволяет не только задавать смысл, но и осуществлять осмысление материальных знаков языка. Понимание является опосредованным аналитикосинтетическим процессом, базирующимся на переработке воспринимаемого текста.

По данным В.П. Белянина, восприятие текста происходит на нескольких уровнях: от уровня непосредственного восприятия знаковой формы текста реципиент переходит к уровню понимания смысла высказываний, а от него – к уровню восприятия текста как законченной и целостной структуры. Тем самым смысловая структура текста и знаковая форма его представления

25

(объем, синтаксис, язык) выполняют организующую роль в формировании смысла текста [2, с. 27].

О.Л. Каменская выделяет следующие фазы процесса восприятия текста:

1)фаза «мотивации», которая, как и при порождении, определяет «изначальный» мотивационно-побуждающий уровень процесса восприятия;

2)интенция и речевые возможности реципиента, которые охватывают в основном процессы непосредственного взаимодействия реципиента с текстом;

3)глубинные процессы понимания текста [29, с. 126]. Кроме того, определяются подпроцессы восприятия текста.

Первый подпроцесс – поэлементное восприятие, которое сводится к тому, что реципиент идентифицирует предъявляемые ему элементы текста как слова. Второй подпроцесс восприятия – семантическое восприятие – есть процесс установления значений слов, связей между словами в предложении, между предложениями [29, с. 133]. При этом содержание текста представляется в сознании реципиента в динамическом аспекте. Восприятие текста сопровождается формированием его субъективного образа в сознании читателя. Поэтому критерием понимания текста может служить ответная реакция читающего, его способность к ответному высказыванию или готовность воспроизвести своими словами содержание прочитанного.

Л.П. Доблаев различает понимание текста в узком и широком смыслах. Понимание в узком смысле – это компонент только мышления как обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями.

Понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения знаний. «С этой точки зрения оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления» [21, с. 76]. Поскольку основ-

26

ным механизмом понимания является механизм внутренней речи, которая не столь развернута, как внешняя речь, и является сокращенной, редуцированной, постольку основной закономерностью понимания является свертывание информации. Воспринимаемая информация во внутренней речи обычно воспроизводится в очень сокращенной речевой схеме, образующейся из отдельных слов. Данные речевые схемы в зависимости от ситуации снова могут быть развернуты в ту или иную последовательность слов.

Таким образом, понимание текста – это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста. Следовательно, замысел будущего текста и образ содержания текста, полученный в процессе понимания текста, в структурном отношении тождественны.

Обобщение психолингвистических основ порождения текста позволило нам составить модель процесса порождения текста (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Процесс порождения текста

27

Создание любого текста – это прежде всего достижение цели автора в процессе деятельности. Речевая деятельность всегда связана с определенной жизненной ситуацией, определением личностных мотивов и целей по отношению к ней. Мотив создания текста может выходить за пределы реально существующей ситуации и отражать разнообразные представления автора текста о затекстовой ситуации.

Таким образом, данная жизненная ситуация дает автору некоторую тему, по поводу которой возникает идея и определяется цель будущего текста (идея является основной сферой проявления авторской индивидуальности).

Цели создания текста могут быть весьма разнообразными. В общем виде это представляет собой сообщение о событии; сообщение о признаках предметов, явлений, процессов; сообщение о причинах событий и выявленных закономерностях. Поэтому, в зависимости от цели создания текста, на этапе вероятностного прогнозирования осуществляется выбор типа будущего текста: повествования, описания, рассуждения.

Следующая фаза процесса порождения текста – внутренний план речи. Тот, кто составляет текст, должен увидеть перспективу развития мысли, то есть представить свое будущее сочинение хотя бы в общих чертах. Это умение соответствует умению составлять общий план. В канве будущего текста мыслится порядок расположения материала и его компонентов, а также и некоторых частностей: опорных выражений, общих набросков начала текста и возможных путей завершения, необходимых для композиции повторов и др.

Другим важным этапом является структурирование создаваемого текста, которое предполагает выделение смысловых вех текста, выделение связей между ними и соотнесение содержательной структуры текста с замыслом автора.

Авторский замысел при помощи языка преобразуется в языковую форму, оформляющую речь.

В теоретическом обосновании процесса порождения текста его синтаксической основе уделяется недостаточное внимание,

28

хотя общепризнанно, что именно синтаксис текста является уровнем, на котором функционируют все единицы языка. С большей степенью это относится к той фазе порождения текста, когда необходимо привести в определенный порядок отобранный для речевого высказывания материал. Параллельно с этим формируется лексическое содержание высказывания, следовательно, «происходит заполнение синтаксического каркаса конкретным содержанием. Производится отбор слов и приспособление их к заданной синтаксической модели и друг к другу» [60, с. 80].

В процессе развертывания смысла текста необходимо ориентироваться на такое понимание текста со стороны читателя, которое было бы адекватно (или близко) авторскому замыслу. Поскольку психологи отмечают сходство механизмов восприятия и порождения речи, то и модель смысловой рецепции соответствует обобщенной модели речепроизводства.

За этапом восприятия речи следует совершенствование речевой продукции, при этом действует принцип обратной связи, то есть речевой самоконтроль. Здесь осуществляется редактирование текста.

Логика последовательности этапов порождения текста на психологическом уровне объясняет необходимость логики действий при обучении тексту. Она имеет свое значение в плане отработки методики обучения тексту как обоснование ее этапов, логики их взаимосвязи, недопущения пропусков какого-либо из них. Данная логика отражает также основные критерии текста – его цельность, связность, а также пути их достижения.

2.2. Особенности развития связной речи младшего школьника

Дети, поступившие в школу, владеют языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Они знают много обиходных слов, пользуются ими в домашней обстановке, но их словарный запас недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, которые они получают в процессе школьного

29

обучения. Дети владеют разговорно-бытовой диалогической речью, но зачастую не умеют строить связную монологическую речь. По наблюдениям учителей, синтаксис детской речи однообразен, беден формами, грешит ошибками в построении предложений. Кроме того, учащиеся плохо пересказывают даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. Они не могут также самостоятельно разобраться в содержании, построении и языке читаемых произведений, не могут составить план своих устных и письменных высказываний и передать свои мысли по этому плану.

Как отмечает Н.И. Жинкин, трудности детской самостоятельной речи объясняются неразработанностью их оперативной речевой памяти. «Отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того предмета, о котором следует сказать, речь не состоится» [23, с. 19]. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы высказаться, у них нет потребности хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать. Формирование такой потребности, а также формирование механизма оперативной речевой памяти – важнейшие задачи развития речи в школе.

Конечно, развитие речи не может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи тесным образом связаны. Обучение только одному виду речи приводит к образованию и развитию лишь определенных элементов внутренней речевой структуры, а это снижает эффективность обучения языку. Н.И. Жинкин отмечает: «Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. Кроме спонтанной устной речи, необходимо со второго же класса начать систематическую работу по развитию спонтанной письменной речи» [23, с. 25].

Письменная речь основывается на сложных психологических образованиях – на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов.

Письменная речь ориентирована на максимальную понятность для другого, так как она является максимально разверну-

30