Обучение тексту на уроках русского языка в начальной школе. Функциональный подход. Учебно-методическое пособие

той. Данная мысль находит подтверждение в трудах Л.С. Выготского, который отмечал: «Переход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, в максимально развернутую письменную речь, речь для другого, и требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани» [17, с. 240].

У ребенка, поступившего в школу, эти процессы еще недостаточно развиты.

Чем младше школьник, тем короче его письменная речь и не только по общему объему его письменных работ, но и по размерам отдельных предложений. В этом плане письменная речь как бы повторяет процесс развития устной речи, но только на более высоком уровне. Письменная речь ребенка изобилует личными и притяжательными местоимениями первого лица (я, мой, мы, наш). Г.П. Блонский объясняет это явление тем, что письмом ребенок первоначально начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность мышления не дают ему большей возможности писать о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно [3, с. 305].

Письменная речь учащихся начальных классов, по мнению Н.И. Жинкина [24, с. 189], характеризуется бедностью и инертностью словарного состава, недостаточностью контроля за отбором слов, неравномерностью использования местоимений и ограниченностью запаса синтаксических структур предложений. Нарушение порядка последовательности предложений в сочинении происходит в результате того, что «намеченный во внутренней речи оборот отменяется, вытесняется и заменяется другим, но этот последний может выпасть из согласования с ранее написанным» [24, с. 282]. Ученики испытывают большие затруднения в обеспечении связности высказывания. Наиболее распространенным способом связи двух предложений в сочинениях учащихся третьих классов, по наблюдениям ученого, является переход, закрепленный местоимением, наречием, повторением одного из слов предшествующего предложения. Из-за простоты

31

этого вида связи она применяется с переизбытком. Явление навязчивого повтора слов, характерное для текстов учащихся 3-4 классов, объясняется необходимостью найти простые средства связи двух предложений для организации текста.

Автор отмечает неравномерность развития анализа и синтеза в письменной речи. Потребность в распределении выделенных предметных признаков в группе предложений появляется раньше, чем организуются средства для объединения предложений. Но опережение анализа является стимулом для развития синтеза, так как с увеличением количества элементов возникает необходимость искать новый способ их объединения. Таким образом, в письменной речи анализ сильнее синтеза. «Несоответствие синтеза анализу стимулирует переход на более высокую ступень организации текста» [24, 310].

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о том, что в обучении тексту младших школьников важную роль играют такие познавательные процессы, как наблюдение, сравнение, анализ, синтез, обобщение. Высокий уровень развития данных мыслительных процессов способствует более полному, глубокому освоению художественного произведения. Кроме того, наблюдение за языком художественного текста, изучение его формы, выделение главного и второстепенного в произведении способствует повышению уровня организации письменных высказываний, формированию правильной связной речи.

Справедлива в этом плане высказанная Л.С. Выготским мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. Автор писал: «То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» [17, с. 250]. Обучение, идущее впереди развития, вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.

32

Период, определяемый зоной ближайшего развития, называется сенситивным. В этот период определенные условия только тогда могут оказать свое влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для накопления и усвоения знаний. Этому способствуют характерные особенности детей данного возраста: повышенная восприимчивость, внимательность.

Учет возрастных особенностей учащихся позволяет определить, чему и как следует учить на разных возрастных этапах образовательного процесса. Изучению возрастных особенностей школьников посвящены исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова и др.

Особенностью здоровой психики ребенка является его познавательная активность. В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление ставится в центр развития в этот период детства. В результате возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов [13]. Переход мышления на новую ступень, связанная с этим перестройка всех остальных процессов составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Значимую роль в процессе обучения детей младшего школьного возраста играет восприятие. Процесс восприятия у них часто ограничивается только узнаванием предмета. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Несомненно, весомое место в этом процессе принадлежит слову. Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У пер-

33

воклассника слово-название завершает процесс восприятия, а в более старшем возрасте дети, назвав предмет, продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем степень наглядности при обучении уменьшается.

Значимая роль в развитии мышления принадлежит процессу усвоения понятий. Известно, что понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, устанавливаемую с помощью памяти, а сложный акт мышления, который предполагает подъем мысли в своем внутреннем развитии на более высокую ступень для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Нельзя не согласиться с мнением Л.С. Выготского и о том, что процесс развития понятий требует целого ряда функций, в частности, произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения, «все эти сложнейшие психологические процессы не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены» [17, с. 187].

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину. В этот период совершается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению.

По мере овладения учебной деятельностью школьник постепенно приобщается к системе научных понятий. Его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности: анализом, синтезом, абстракцией.

К концу обучения в начальной школе учащиеся «производят обобщения, в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Растет количество

34

суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям» [12, с. 95].

В этот благоприятный для интеллектуального развития период исключительную важность приобретают методы и условия формирования самостоятельности умственных действий при изучении языка. Исходя из особенностей умственного действия, можно выделить три степени самостоятельности:

I. Первая степень. Действия выполняются ребенком в результате подражания, закрепления посредством многократных повторений. Целесообразность и правильность действия не осознаются в полной мере и критической проверке не подвергаются.

II. Вторая степень – относительная самостоятельность умственного действия. Действие выбирается самостоятельно, но выполняется в рамках существующих правил. Уже существует возможность анализа действия, соотношения заключительных элементов с исходными. Значительно вариативней соотносимость между самими действиями – возможна большая осознанность и произвольность их использования. Мышление на основе таких действий называется аналитическим, логическим.

Задача учителя на данном этапе заключается в том, чтобы «научить школьников производить осознанные операции по внешним опорам (моделям, таблицам, схемам и т. д.)» [64, с. 30].

III. Третья степень – самостоятельность умственного действия. Действие не ограничено ни со стороны материала, ни со стороны последовательности элементов. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинноследственных зависимостей. На этом этапе появляется и критичность мышления. Дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. Мышление с помощью таких действий называют эвристическим.

Следовательно, в процессе обучения в младшей школе происходят серьезные изменения и в психологическом, и в речевом развитии детей, что необходимо учитывать при построении

35

содержания работы по развитию связной речи учащихся начальных классов.

Вопросы и задания

ксамостоятельной работе студентов

1.Охарактеризуйте процесс порождения текста.

2.Дайте характеристику процесса восприятия текста.

3.Выпишите модели порождения речевого высказывания из работ:

а) Выготского Л.С. Мышление и речь. – Собр. соч. Т. 2; б) Леонтьева А.А. Психологические единицы порож-

дения речевого высказывания; в) Лурия А.Р. Язык и сознание.

4.Как соотносятся текстопорождение и текстопонимение?

5.Соотнесите модель порождения текста с методическими

целями.

6.Как происходит формирование умственных действий школьников?

7.Дайте общую характеристику речевого развития младших школьников.

8.Охарактеризуйте факторы речевого развития школьников.

9.Подготовьте доклады: «Л.С. Выготский и его взляды на изучение детской речи»; «Н.И. Жинкин о проблемах развития речи младших школьников».

36

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТУ

ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1.Теория функционирования единиц текста

Вметодической науке рассматриваются различные подходы

кформированию речевых навыков у учащихся. На основе усвоения понятий лингвистики текста построена система обучения у Л.М. Лосевой, Л.Н. Воробей, Р.Б. Сабаткоева, Л.А. Кучиевой и др.; функционально-стилистическая направленность обучения созданию текста заложена в системе Л.И. Величко, Г.Я. Солганика и др. Ряд ученых-методистов рекомендуют использовать в ходе обучения тексты-образцы (А.Д. Дейкина, Г.П. Стуколкина и др.). Такие исследователи, как Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева, во главу угла в работе над связной речью ставят принципы усложнения текстов, как по объему, так и композиционно.

Внастоящее время довольно актуальным является рассмотрение вопросов создания текста с позиции теории речевой деятельности, то есть коммуникативное направление. Отдельные аспекты этого направления рассмотрены в трудах таких ученых, как Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Г.М. Иваницкая, Э.Г. Пономарева и др.

Г.П. Стуколкина в качестве основы обучения речевой деятельности выделяет анализ художественного текста. По ее мнению, для формирования речевых умений необходимы следующие методические условия:

–целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

–вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного объема теоретических сведений об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);

–создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждений выступлений уча-

щихся (в парной и групповой формах работы), направленных на

37

осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения [59, с. 5].

Э.Г. Пономарева отмечает важность целенаправленного изучения совокупности категориальных признаков текста и использование в качестве дидактического материала текстовобразцов. Необходимым условием автор считает создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач текста [55, с. 18].

Следует согласиться с Л.Н. Воробей, по мнению которой усиление понятийной основы обучения связным высказыванием повышает уровень развития речевых умений учащихся [14, с. 4]. С.А. Климова отмечает необходимость формирования текстовых и стилистических умений в единстве, в связи с чем предлагает систему стилистико-текстовых упражнений для начальной школы, базирующуюся на текстовых и стилистических понятиях [33].

Таким образом, в настоящее время проблема формирования речевых умений учащихся находится в центре внимания методической науки.

Методическую работу, проводимую на уроках русского языка в начальной школе, необходимо направлять на подготовку школьников к самостоятельному построению связной речи. В этой связи целесообразна такая организация действий младших школьников, которая научит их устанавливать логику объединения предложений в текст в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Достижение этой цели, на наш взгляд, возможно при использовании функционального подхода в обучении русскому языку в начальной школе. Такой подход представляет собой обучение языку с точки зрения способа выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных формальных средств [38, с. 158]. Именно такой аспект обучения языку позволяет осознать сначала семантику языковой единицы, а затем форму, в которую заключен ее смысл как единицы.

Основная идея функционального подхода заключается в выяснении назначения единиц языка, что является главным условием познания языка как средства самовыражения. При этом языко-

38

умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации» [28, с. 20].

Текст является более всего функционирующей системой, поскольку его семантическое поле – поле реализации функций единиц других уровней. Текст – это семантическое целое, элементами которого являются взаимодействующие речевые реализации языковых (лексических и грамматических) значений, выраженных средствами данного языка.

Таким образом, текст выполняет коммуникативную функцию, связанную с общением, реализуя процесс смыслообразования. Текст выполняет и регулятивную функцию, т. е. определённым образом управляет коммуникативной деятельностью адресата, согласуя, координируя эту деятельность с деятельностью отправителя сообщения.

Любая языковая единица имеет свое содержание. Функцией языковой единицы является назначение этого содержания.

Содержание и функционирование проявляются в закономерной системе: языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. При этом языковые единицы выступают в одной из возможных форм.

Сфера функционирования языковых единиц – это высказывание и целостный текст. Именно здесь функции языковых единиц реализуются в полной мере.

Предложение является текстообразующей синтаксической единицей, обладающей свойством «двигать» текст, принимать участие в реализации важнейших его категорий: целостности, членимости. Вторая функция предложения – обеспечить прогрессии в тексте, т. е. увеличение его объема и количества информации.

Строительным материалом для предложения служит словосочетание. Это первичная и основная функция словосочетания. Словосочетание употребляться в качестве названия (называет определенный предмет, признак, действие) – номинативная функция. Словосочетание служит составным элементом текста через предложение. Из этих функций лишь первая дает основа-

40