Методика реализации практической направленности обучения географии в современной школе. Монография

Все задания для практических работ координировались с рубрикой программы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», последняя выполняла принципиальное значение – выделение географических знаний и умений, обязательных для прочного усвоения. В системе географических знаний был значительно усилен прикладной аспект посредством связи теоретических вопросов с практикой коммунистического строительства.

Для учителей необходимым инструментом в работе стали рекомендации, издаваемые в серии «Из опыта работы». В связи с невозможностью описать все разнообразие данных методических материалов считаем необходимым подчеркнуть: в их содержании были представлены психолого-педагогическое обоснование, вопросы организации и проведения практических работ и система упражнений, проводимых с целью формирования умений и навыков.

[50;85;89;146;159;188]

22

Содержание понятия «практическая работа» в соотношении с самостоятельной понималось через признак «делает сам» (М.К.Ковалевская). Однако «…далеко не всякая практическая работа является самостоятельной. Таковой она будет лишь в том случае, если ведёт к получению нового результата, ранее не известного учащимся».[85]

Методические исследования первой половины XX века доказали, что процесс формирования специфических для географии умений и навыков проходит в тесном единстве с системами изученных знаний. В итоге в нормативных документах школьной географии были определены практические умения и навыки, многие из которых определялись аналогично методам научных исследований (полевых и камеральных) – картографический, сравнительно-географический и т.п.; значительно расширен комплекс практических работ. В обучении использовались упражнения (тренировочного и контролирующего характера), экскурсии, практические самостоятельные работы.

Концептуальная научно-методическая идея, разработанная на предыдущем этапе развития методики отечественного школьного географического образования, стала основой для выделения практической направленности как одного из сквозных направлений содержания географического образования (В.П.Максаковский, 1986 г.).[106] Для его реализации особое значение придавалось овладению школьниками методами географической науки в единстве с системами формируемых знаний. Усиление практической направленности обучения географии было ориентировано на то, чтобы показать прикладное, конструктивное начало, характерное для географической науки. В содержание программ были включены знания, касающиеся рационального использования природных ресурсов, рациональной территориальной организации населения и производства. Требования к знаниям и умениям школьникам в нормативных документах

23

школьной географии были представлены в деятельностной формулировке: называть, показывать, объяснять и т.п.

С целью создания ориентировочной основы действий в процессе практической деятельности на уроках и во внеурочной деятельности были разработаны новые модульные средства обучения - рабочие тетради с печатной основой, практикумы, сборники упражнений и заданий (Г.Я Лисенкова, И.И.Баринова, В.И.Сиротин и др.). [9;103;159]

Во второй половине XX века в условиях коренного реформирования школы, перехода к личностно ориентированной модели обучения сущность понятия «практическая направленность школьной географии» в теории и практике обучения трансформировалось. Реализация данного принципа обучения принимается через создание условий, способствующих развитию способностей и стремлений школьников, обучению их способам применения географических знаний в жизни. Школьная география как учебная дисциплина представляет собой средство подготовки личности к будущей практической деятельности, средство формирования его компетентности.[87; 88;177]

Эти позиции подтверждаются опытом мировой образовательной практики. В зарубежных школах (Западная Европа, Восточная Европа, Индия, Австралийский Союз, США) решение задачи связи преподавания географии с жизнью значительное внимание уделяется работе учащихся на местности – организации «зеленого класса». Например, в ФРГ с помощью экскурсий, центров полевых исследований. (Примеры заданий из учебника «Terra. Erdkunde für Baden-Württemberg, 8 Schuljahr» приведены в Приложении 2). [197]. Эти примеры наглядно демонстрируют направленность заданий на формирование умений, которые необходимы учащимся для применения усвоенных знаний в реальной жизни, для оценки окружающих географических явлений и событий.

24

Зарубежный опыт организации «зеленого класса» доказывает тесную взаимосвязь работ учащихся на местности с краеведческим и геоэкологическим подходами, что непосредственно демонстрирует возможности практической реализации географических знаний.[107;198]

В целом исторический анализ научного опыта и опыта работы школы позволяет выделить основные этапы в становлении и развитии принципа практической направленности школьной географии, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3

Отражение принципа практической направленности в школьной географии

25

Таким образом, анализ методического опыта показал, что проблема практической направленности обучения географии, возникнув в практике отечественного образования XVII – XVIII вв., до сих пор продолжает оставаться одной из узловых. В процессе исторического обзора обнаружено, что проблемный характер исследования касается вопросов целей, содержания, научно-методического обеспечения процесса обучения, структуры деятельности учителя и учащихся. В связи с этим для оценки методических традиций важно подчеркнуть:

-во-первых, интерпретация принципа практической направленности обучения географии постепенно расширяла свои понятийные границы;

-во-вторых, в истории методической науки и опыте школы накоплен богатый опыт по реализации данного принципа, что позволяет учитывать сложившиеся традиции (закрепление знаний в ходе практических работ, организация практической деятельности на местности в ходе наблюдений, экскурсий) в обновлении всех компонентов современной методической системы.

Осознание новых возможностей в совершенствовании методики реализации практической направленности обучения необходимо с позиции решения актуальных задач географического образования.

26

1.3. Принцип практической направленности с позиции современных целей и задач школьного географического образования

Цели выступают ведущим компонентом системы образования. Они лежат в основе отбора содержания и определения результатов учебной деятельности, оказывают влияние на выбор методов, средств и форм обучения. Именно цели определяют отношение общества к школе, ее общественный статус.

Долгие годы (до середины XX в.) целью географического образования признавалось формирование у школьников системы научных знаний о мире. Содержание школьной географии отражало дифференциацию базовой науки на два стволовых направления – физическая география и социальноэкономическая. В программах по географии практически не проводился учет психолого-педагогических особенностей учащихся. Вследствие этого предмет стал чрезвычайно трудным для школьников, постоянно проявлялась тенденция к снижению рейтинга школьной географии среди других предметов.

В течение последних десятилетий цели географической подготовки школьников существенно изменились. Учебный предмет стал главным ориентиром, определяющим формирование системы ценностных ориентаций личности школьников (по И.Я.Лернеру) и развитие у них критического мышления, выработку умений анализировать и прогнозировать тенденции развития процессов и явлений.

С позиции личностно ориентированного подхода ценностные ориентации выполняют роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию знаний и помогают личности ответственно осуществить выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях.

Вместе с тем изменение целей школьной географии связано с осознанием возможностей предмета в решении практико-ориентированных задач, прежде всего, с формированием и развитием компетенций учащихся.

27

(В.А. Болотов, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, Е.Я.Коган, В.В.Лаптев, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, В.В.Сериков, О.В.Соколова, И.Д. Фрумин,

Б.Д.Эльконин).[17;44;68;70;152;187;192;203;204;205]

До недавнего времени феномен компетентности связывался все более со сферой профессионального образования. Например, исследования психологов (А.К.Марковой, Л.М.Митиной) по определению структуры компетенции специалиста дают возможность выделить две важные ее подсистемы: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). [110;117]

Толковые словари различных языков мира дают следующие трактовки понятия «компетентность»:

-Competere (лат.) – добиваться, соответствовать, подходить;

-Competent (франц.) – компетентный, правомочный;

-Competence (англ.) – способность (компетенция);

-Kompetenz(bereich) (нем.) – круг полномочий, компетенция.

Представим дефиниции этого понятия в трактовке педагоговпсихологов:

общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящее для проблемы (С.Е.Шишов, И.Г.Агапов);[187]

свойство индивида, сложный синтез когнитивного, предметнопрактического и личностного опыта, некий итог саморазвития личности (В.А.Болотов, В.В.Сериков); [17]

мера включенности человека в деятельность (Д.Б.Эльконин);[192]

28

описывает инструментарий «одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии…» (М.В.Рыжаков).

Таким образом, компетентность школьника - сложное интегративное новообразование, опирающееся на психологические свойства его личности, которые регулируются мышлением. В отличие от ЗУНов компетентность предполагает определенный уровень готовности учащихся использовать усвоенные знания и умения в реальной жизни для решения практических задач. Уровень готовности определяется степенью сформированности у школьников различного рода умений как способов деятельности (рис. 2).

Компетентностный подход в сфере общего образования выдвигает на первое место не информированность ученика, а определенный уровень его функциональной грамотности, основанный на умениях разрешать проблемы в следующих ситуациях:

1)при познании и объяснении явлений действительности;

2)при освоении современной техники и технологии;

3)во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

1 – знания, умения (действия), навыки (действия)

2 – компетенции (как потенции к освоению деятельности) 3 – самоуправление 4 - субъектность

Рис. 2. Содержание компетентности [17;44;69; 70;187;192]

29

4)в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5)в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

6)при выборе профессии и оценке своей готовности к профессиональному обучению, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7)при необходимости разрешения проблем самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. [17]

Такой подход согласуется с зарубежными моделями компетентности (Д.Равен, Р. Джонсон, Д.Макклеланд, Тейлор, Грант, Кэмпбелл), в которых отмечается, что компетентность многокомпонентна, и многие ее компоненты относительно независимы друг от друга и обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости.[145;199;200;201;202] Эти позиции о компетентности отражает матрица (рис. 3).

Рис. 3. Матрица компетентности

Необходимо подчеркнуть, что когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности выступают как единое целое в структуре личности учащегося. Причем второй и третий из указанных являются внутренними составляющими «способности к познанию» (Дж. Равен) [145]. Самое главное - это то, что ценности в структуре личности оказываются во главе угла.

30