Методика реализации практической направленности обучения географии в современной школе. Монография

роль при организации практической деятельности школьников. Возможности сочетания учебника с другими компонентами УМК при выполнении практических работ, способствуют формированию общеучебных умений при подчеркивании их специфики как географических. Именно в этом случае усвоение умений работы с учебным текстом приобретает компетентностный характер и выступает в качестве инструмента для развития ключевых компетенций школьников (например, умение выделять главную мысль, составлять план, описывать, объяснять, задавать вопросы, составлять схему, оценивать, определять и планировать свои учебные действия, конспектирование, реферирование). На основе учета общих требований Стандарта по географии и другим дисциплинам федерального базисного учебного плана (история, литература, природоведение, биология) в исследовании представлен полный перечень общеучебных умений, формирование которых осуществляется с применением учебника географии (Приложение 1).

Вместе с тем анализ методического аппарата действующих учебников позволил сформулировать ряд предложений, направленных на усиление практической составляющей школьной географии:

- учебники 6 класса – включить в содержание задания для организации тренировочных работ по распознаванию объектов на аэрофото- и космических снимках, на организацию работы с текстом (составление логических схем, рисунков, таблиц, описаний и характеристик на основе текста и других источников знаний), поиск необходимых сведений из научно-популярной и справочной литературы, ресурсов Интернет;

- учебники 7 класса – (планы городов, туристические схемы, космические снимки, элементы ГИС) и задания к ним, задания на организацию работы с текстом (составление картосхем, логических схем, рисунков, таблиц, описаний и характеристик на основе текста и других источников знаний),

91

практические задания на поиск необходимой информации из литературы, ресурсов Интернет;

-учебники 8 класса - современные географические изображения (космические снимки, элементы ГИС) и задания к ним; задания на организацию творческой практической работы с текстом (составление картосхем, таблиц, характеристик, прогностических суждений и на основе текста и других источников знаний); примеры и задания на применение географических знаний в отдельных сферах производства и различных профессиях;

-учебники 9 класса - задания на организацию творческой практической работы (со справочными источниками информации составление моделей, прогностических суждений и алгоритмов действий на основе текста и других источников знаний, оценивание результатов собственной деятельности); задания на работу со статистическими данными, сравнение современных картографических произведений; задания для ролевых игр, связанные с применением географических знаний и умений в профессиях.

Учитывая возрастные характеристики школьников и особенности усвоения ими умений как компонентов содержания географического образования, а также специфику учебника как ключевого средства обучения географии, в исследовании представляется важным выделить основные виды практической работы с учебником (таблица 21).

Наряду с учебником определяющее значение в организации практических работ оказывает географический атлас. При выборе приемов для выполнения заданий с его помощью учитывалось «золотое» правило методики: первоначально карта является объектом изучения, а затем - источником знаний. В связи с этим в практической работе с картой атласа формирование умений учащихся достигается в совокупности следующих действий: представление карты атласа и анализ карты атласа.

92

Например, школьники при выполнении характеристики строения и рельефа материков, объяснение закономерностей, сравнения с особенностями строения других материков, направленных на извлечение сведений из карты «Строение земной коры» только после как под руководством учителя учащиеся укажут на познавательные возможности данной карты в географическом атласе: границы и направления движения литосферных плит, основные структуры земной коры, их возраст, расположение сейсмических поясов. Далее проводится сравнение изучаемых материков с другими (например, Африки и Австралии) с целью выявления черт общности (геологическое прошлое) и различий. В итоге учащиеся в тетради фиксируют общий вывод или составляют сравнительную схему или таблицу.

Таблица 21

Виды работ с методическим аппаратом учебника географии, направленные на реализацию практической направленности обучения

практикумов необходимо дополнять собственными разработками заданий, поскольку содержание и вариативность предложенных заданий не адаптировано к уровню обученности класса, индивидуальному стилю сформированности умений учащихся.

Эксперимент показал: учителя постоянно испытывают затруднения в использовании контурных карт, рабочих тетрадей с печатной основой, практикумов. Эти трудности обусловлены несколькими причинами:

1)ограниченным количеством контурных карт в отдельных комплектах (например, в соответствии с программой по курсу географии 7 класса для выполнения практических работ по теме «Африка» необходимо как минимум три контурные карты, однако, в комплекте издательства «Дрофа» представлена только одна);

2)отсутствием изданных практикумов в отдельных регионах России;

3)недостаточной разработанностью в содержании рабочих тетрадей с печатной основой заданий для практических работ разного уровня обученности школьников (обучающих, тренировочных, итоговых).

Использование комплектов контурных карт, тетрадей с печатной основой требует от учителя при проведении практических работ умелого руководства деятельностью школьников на всех ее этапах, что крайне затруднительно в современных условиях сокращения учебного времени на изучение предмета.

Сегодня школьная практика нуждается в систематизированном пособии, которое позволит оперативно и мобильно решать практические задачи обучения и, в то же время, сможет совмещать в себе комплекс практических заданий для учащихся и методических рекомендаций по руководству, контролю и самоконтролю за их деятельностью. Вариант такого пособия был апробирован в ходе опытно-экспериментальной работы -

дидактические материалы «Тетрадь для практических работ по географии» (далее «Дидактические материалы»).

95

«Дидактические материалы» представляют собой рабочую тетрадь, основой содержания составляют дифференцированные задания для разработанной системы практических работ.

В ходе педагогического эксперимента установлено, что использование «Дидактических материалов» при проведении практических работ обладает следующими возможностями: позволяет осуществить учителем показ формируемого умения; сформулировать перед учащимися цели каждой работы, ее практическое приложение; познакомить школьников с составом умения, подвести к осознанию ими последовательности выполнения действий; осуществить показ учителем образца выполнения действия; организовать выполнение тренировочных упражнений и творческих заданий по моделированию, объяснению, оценке, прогнозированию.

Например, при изучении темы «Народы и страны Евразии» практическая деятельность школьников с использованием «Дидактических материалов» была организована по следующей логической схеме: при выполнении обучающей работы учащиеся совместно с учителем анализировали статистические данные численности населения целых материков и отдельных стран мира, представленные на соответствующей странице пособия. Для тренировочной работы было предложено в блоке для тренировочных работ самостоятельно отметить на контурной карте ареалы народов Евразии многочисленных языковых семей, а выполнение итоговой (программной) практической работы «Классификация стран Евразии по различным признакам - в виде задания на дом.

Итак, разработанная система практических работ строится на основе возможностей методического аппарата УМК каждого курса школьной географии, поскольку роль УМК в формировании умений и способов деятельности школьников ключевая. Прежде всего, это определяется тем, что усвоенные приемы работы с компонентами УМК как источниками географических знаний и необходимой информации выступают основой для формированию ключевых компетенций. А именно: информационной, коммуникативной, компетенции в области самообразования и развития.

Недостаточное отражение в дидактическом аппарате действующих УМК практико-ориентированной составляющей позволило разработать и апробировать в ходе педагогического эксперимента печатную тетрадь

96

школьника как средство поддержки разработанной системы практических работ.

Учет индивидуальных особенностей учащихся при проведении практических работ

Уровневая структура построения системы практических работ предполагает усложнение заданий, их дифференциацию по степени обученности. Задания, направленные на закрепление знаний, соответствуют обучающим практическим работам, на упрочение, закрепление умений и навыков - тренировочным, контролирующего свойства - итоговым, на практическое применение знаний в новых условиях - творческим. Главную же ценность заданий составляет то, что они учат самих учащихся не только решать задачи, планировать действия и способы их выполнения, осуществлять отбор источников знаний, но и обучают переносу знаний, находить способы их применения в жизненных ситуациях.

Однако, практика показала, что процесс овладения умениями у одних учащихся протекает быстрее, у других – медленнее. Одни могут выполнить задания творчески, находить новые действия, другим посильны лишь задания, условия которых сходны с представленным образцом.

Усвоение умений на уровне их применения требует от школьников их активного участия в познании географического пространства, т.к. существенно влияет на развитие ключевых компетенций. Именно это вызывает необходимость учета индивидуально-типологических особенностей школьника и создания оптимальных условий для его развития и формирования активной позиции. Эта задача позволяет определить

индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при выполнении практических работ как одно из методических условий реализации практической направленности школьной географии.

97

В исследовании индивидуально-дифференцированный подход понимается как способ организации практической деятельности школьников (внутренняя дифференциация), при котором учитываются его индивидуальные характеристики (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной, волевой сферы и др.), обеспечивающие формирование умений и развитие компетенций. [2;4;84;121;144;157;174;182;195;196]

Для решения обозначенной выше задачи были определены главные направления экспериментальной деятельности:

-выделение в классе временных типологических групп учащихся;

-разработка специальных средств обучения, отвечающих особенностям разных групп;

-учет индивидуальных особенностей школьников в процессе организации практической деятельности.

Решение первого аспекта предполагает первоначальную диагностику реальных возможностей учащихся по овладению учебными умениями. Именно такой подход позволяет учителю выявить наличный объем знаний, умений и навыков у каждого ученика, на базе которых будут прирастать специфические и общеучебные умения, чтобы вовремя ликвидировать пробелы. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться со стороны наличия действий, на которые опирается новое, без которых оно не может быть выполнено.

При решении первой задачи необходимо исходить из обученности школьников. Показатель обученности отражает взаимосвязь как содержательной, так и операциональной сторон усвоения (И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, Е.С.Рабунский, А.А.Кирсанов, Л.М.Панчешникова, И.Э.Унт, И. С. Якиманская, Л.В.Апатова, Н.Г.Савина).

Критическое осмысление указанных исследований позволяет выявить

98

зависимость между уровнем обученности и обучаемости на материале географии. [2;81;84;99;113;126;144;174;195;196]

Элементом определения обученности и средством диагностики, позволяющим реализовать принципы личностно-ориентированного обучения, служат диагностирующие контрольные срезовые работы (КСР). При их разработке учитывались:

-требования Стандарта географического образования к уровню подготовки выпускников основной школы,

-уровни усвоения содержания образования (Л.М.Панчешникова) (1 уровень – воспроизведение по образцу, 2 уровень – применение в повторяющейся ситуации, 3 уровень – творческое применение в новой ситуации),

-современные подходы к разработке средств оценивания результатов обучения географии.

Первоначальная диагностика осуществлялась в 6 классе в ходе пилотного этапа педагогического эксперимента. КСР проводилась после изучения раздела «Введение». На основании анализа программы «Начальный курс географии» (Т.П.Герасимова) определили, что учащиеся должны знать и уметь. Задания, включаемые в КСР, подбирались таким образом, чтобы их совокупность позволяла увидеть результаты усвоения содержания по всем уровням (таблица 22).

Таблица 22

Содержание первоначальной диагностики

Сопоставительный анализ с программой «Природоведение. 5 класс» позволил установить, что отдельные вопросы темы изучались в 5 классе, а весь курс служит базой для формирования умений учащихся. Следовательно, результаты КСР дают возможность определить уровень сформированности общеучебных умений: умение выделять главную мысль в учебном материале, составлять простой план по тексту. Эти умения могут быть основой формируемых в дальнейшем при обучении географии, ключевых компетенций

инашли применение при изучении других предметов (Природоведение, История, Литература).

По показателю обученности в экспериментальных классах были выделены три временные типологические группы учащихся: сильная, средняя

ислабая. Результаты выполнения, соответствующие высокому уровню, показывают, что ответы ученика полные, логичные, последовательные, обобщения – осмысленны, характеризуется обоснованным применением знаний и умений в новой ситуации. Эти мыслительные операции характеризуют высокий уровень мышления и, следовательно, высокий уровень обучаемости. Аналогичные показатели были проанализированы и для учащихся, выделяемых в группы со средним и низким уровнем обучаемости.

Основанием для включения учащегося в типологическую группу служат

инормы оценок. При одинаковом числе правильно названных элементов учитывался уровень задания: самый низкий оценивается в один балл, средний

– в два, высокий – в три балла. В итоге были разработаны следующие нормы оценок (таблица 23).

100